一、教师与教师专业化发展

教师作为一种专门职业的历史已经很长了，但是把教师职业视为一种专业的时间并不长。从国际上来看，最早肯定教师职业是专业的文献是1966年国际劳工组织、联合国教科文组织发表的联合建议《关于教员地位的建议》：“教育工作应被视为专门职业(profession)。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。”而卡内基报告《国家为培养21世纪的教师做准备》则提出了如何提高教师专业化水准的建议。之后，“教师是专业人员”，“教师专业化发展”得到越来越广泛的关注。在我国，肯定教师是专业人员则是以1993年10月31日第八届全国人大常务委员会第四次会议通过的《中华人民共和国教师法》为标志的：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”

从目前的研究来看，研究者对“教师专业发展”的理解是多种多样的。在术语上，有用“教师专业化”的，有用“教师专业发展”、“教师专业化成长”、“教师专业化发展”的，还有从一般意义上采用“成长与发展”的。实际上，这些术语所表达的意思有的比较接近，有的差别很大。

“教师专业化”主要是强调教师群体的、外在的专业性提升，而“教师专业发展”是指教师个体的、内在的专业性的提高。从教师个体角度来说，虽然不能不关注作为群体的“教师专业化”问题，但强调“教师专业发展”更有实际意义。对“教师专业发展”的理解主要有两种：一是视为“教师专业·发展”，即认为教师所从事的职业是一门专业，讨论的是其发展的历史过程；二是视为“教师·专业发展”，即讨论教师自身由非专业人员成为专业人员的过程。作为个体的教师，主要应该了解和把握的是第二种理解，即怎样使自己由非专业人员成为专业人员。

当然，作为教师，仅仅有这样的理解还不够。除了上述内涵的把握，还要有阶段目标和实现目标的具体措施，否则对自己的专业发展和提高不会有什么实际意义。

二、教学风格是教师专业发展的重要标尺

关于教师专业发展的研究对教师个体的专业发展具有重要意义，但也存在明显的缺陷，那就是：第一，由于理论研究众多，因而形成的教师专业化发展的标准也就比较多，这就使得教师个体无所适从。第二，目前关于教师专业化发展的研究都只是从外部关注教师群体的专业发展，而对教师个体如何更有效地获得专业发展缺乏关注。在对教师专业发展过程的研究中，没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素予以考虑；在促进教师专业发展研究中，也没有探讨教师自觉地对自我专业发展负责，对教师的后续专业发展会有多大作用，以及何时、何地、何种条件下，教师的自我专业发展更为有效。并且，这些研究都只是理论上的思辨，没有提供实践层面、可供教师效仿的成功案例。因此，教师个体对自己怎样才能获得专业发展及其专业发展的“最近发展区”是什么缺乏明确的目标。

教师在专业发展过程中，首先需要有明确的标尺，也就是说，怎样做就叫专业发展了，做到什么样子才叫专业教师了——对于这些问题，心中要十分清楚。

因为教师在专业成长的道路上没有明确的标尺，所以，有些教师认为提高学历程度便是专业成长，于是，工作之余，不辞辛苦，不断进行学历进修，尽量提高自己的学历层次。经过几年甚至十多年的努力，学历文凭拿了不少，专业知识也有一定增长，但是教学能力并不见明显提高，教学水平和效果也并不理想，自己感到很苦闷。

因为教师在专业成长的道路上没有明确的标尺，所以，有些教师认为多参加听课评课等教研活动，从其他优秀教师的教学中汲取好的经验为我所用便是专业成长。于是，每位教师每学期都要听课，所听的课水平总是参差不齐，面对不同水平的课，多数老师听过后大都抱着这样的心态：有的课很一般，甚至不如自己，所以自己在听的时候就很不以为然，听完之后，心里除了装满对执教老师的一大堆不是外，自己也没学到些什么；有的课和自己水平差不多，可在与自己对比的时候，往往把握不住标准，腹诽特别多，除了学到一些“雕虫小技”之外，也没什么大的收获；有的课则是“高山仰止”，听者“虽不能至，心向往之”，可是过后，那阵兴头下去，望而却步，心也就不再向往之了，心想“反正自己就这个样了，怎么也达不到人家的水平”，于是原地踏步，甚至倒退。这样的情形下，听课多了，老师们一方面产生了职业倦怠，另一方面更导致“眼高手低”，说起别人来头头是道，而自己的情况却是糟糕得很。这也就是为什么很多教师听课的积极性越来越低的缘由。

其实，通过进修提高学历程度也好，参加听课评课汲取其他优秀教师的好的经验为我所用也罢，都是教师专业成长的有效途径和方法。这些途径和方法之所以对许多教师的专业成长的效果不明显，主要原因是教师缺乏明确的目标或标尺。

在笔者看来，教师专业成长的明确的标尺，就是形成具有个性的、成熟的教学风格。没有成熟的教学风格，自己的教学就没有个主心骨，今天学了这个，教学是这个样；明天学了那个，教学就是那个样。学来学去，自己弄成了“四不像”，即使吸收了许多别人的优点，自己却不能很好地加以整合，甚至发生相互排斥、抵消的情况，教学水平一直在低层次徘徊也就不足为奇了。

三、教师专业发展过程中如何形成自己的教学风格

既然教师要把形成教学风格作为自己专业成长的标尺，那么，怎样才能形成自己的教学风格，从而促进自己的专业成长呢？

“教学风格是指教师在长期教育教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。”[3]根据这一定义可知，教学风格的构成因素主要包括教师一贯的教育教学观点，激发学生主动学习、主动发展的教学方法和技巧，富有成效的教学过程设计，独具个人特色的教学语言和教学作风等。要形成自己的教学风格，就要使自己的教学具备这些因素，体现这些因素。

第一，要有自己的教学思想

任何一种独特的教学风格，总有其深厚的教学思想的底蕴。影响教学风格的教学思想，并不是一般意义上的教学思想，而是教师的教育信念。教师的教育信念是指“教师自己确认并信奉的有关人、自然、社会和教育教学方面的思想、观点和假设，是教师内在的精神状态、深刻的存在维度和开展教学活动的内心向导”。[4]教师的教育信念是教师素质的重要组成部分，是教师素质的“软件”。一般地说，教师的教育信念“是教师经过长期积累并贯彻到课堂的关于教与学的信息、态度、价值、期望、理论和假想。教师的教育信念体系主要包括教师关于教师自身、教师职业、语言、教学、课堂、学习、学习者等方面的内容”。 教师依据自己的教育信念做出教育教学决策，理解并把专业知识转化到教学实践中去。教师的教育信念会影响教师对教学一般技能的掌握和运用，影响其课程与教学决策。有些研究者甚至认为教育信念对教师的影响超过其专业知识的影响，是“教师课堂实践的主要源泉”。[5]

第二，要有运用熟练的教学方法

教学方法是构成教学风格的一个重要因素。通常，我们所讲的教学风格，实际上内在地包括了如何选择和运用教学方法。任何一个能够形成有影响的教学风格的教师，都是熟练掌握各种教学方法并能灵活而恰当地运用这些教学方法于自己的教学之中才获得成功的。

教学方法是为实现既定的教学目标，在教学过程中师生共同活动时所采用的一系列办法和措施。教学方式方法的选择，主要要依据不同的课型、不同的教学目标、不同的教学内容、教学的设备和条件、学生的实际情况、教师自身的素质和条件等而定。当然，同一种教学方法可以形成不同的教学风格，不同的教学方法也可以形成同一种教学风格，这与教师本身以及具体的教学条件和因素有关，它是创造具有自己特色的高层次的教学风格的过程。这种创造需要自觉地将教学艺术运用于教学实践，将各种教学要素融为一体，并达到炉火纯青的境界。

第三，要有富有成效的教学过程设计

教学设计也是体现教学风格的一个重要方面。对于相同的教学内容，不同的教师处理方式也会不同。教学设计是以教学过程为研究对象，用系统方法分析和研究教学需要，设计解决教学问题的方法和步骤，并对教学效果作出价值判断的计划过程和操作程序。

教学实践中教学设计可分为四种类型：第一种是内容式，即教师只设计了教学的知识内容，安排了知识点的前后顺序、例题、随堂练习等，既没有设计教师教的活动，也没有设计学生学的活动；第二种是教师活动式，即教师将教学内容与教师的教相结合，设计了教师在课堂上所进行的教的活动，但忽视了学生学的活动的设计；第三种是师生活动式，即教师既设计了教师教的活动，也设计了相应的学生学的活动；第四种为愿景式教学设计，[6]即教师整合教学内容和学生特点，考虑到教学实践的不确定性，设计了多种可能的师生活动。愿景式教学设计的文本教案可能内容很少，更多的储存在教师的大脑中。

传统的教学设计观主要是从教师教的角度研究教材、教学方法和手段的运用等。这种设计只关注教的内容、知识的层级关系、教师讲解的先后次序，忽视学生学习活动，忽视意外教学现象的策略，使设计仅仅作为预设控制了课堂，漠视了课堂上鲜活的生成性资源。这是上述内容式和教师活动式教学设计产生和存在的根源。

现代教学设计观认为，教学设计的过程应包括“课程标准、教材和学生的分析——教学目标的制定——教学内容和教学情境的设计——学习任务和学习活动设计——学习活动的组织和评价设计”等环节，强调在目标和内容设计基础上的学习活动和组织策略设计，更关注目标导引下的生成性内容的处理策略，使教学设计实践上了一个新的台阶。师生活动式和愿景式教学设计是这种教学设计思想的典型代表。

教学内容的不同处理，既是教师针对教学对象的差异采取的相应措施，更是教师教学风格独特性的表现。在教学内容结构方式上，有的注重学科本身的逻辑性，环环相扣，层层推进，严谨而细密；有的注重学生认知的顺序性，从事实入手，巧妙联系实际经验，引导归纳，步步深入，灵活而有趣。有的采取直线推进式，一个课题接着一个课题依序进行，快捷而高效；有的采取螺旋上升式，一个问题套着一个问题逐步提升，温故而知新。在教学内容叙述策略上，有的擅长单线叙述，条理清晰；有的擅长复线叙述，层次丰富。有的善于开门见山、单刀直入地直接叙述，有的善于峰回路转、曲径通幽地婉转叙述。在教学内容的把握上，有的工于统零为整、总体设计、谋划安排，从而优化整体效果；有的精于化整为零、解剖分析、各个击破，从而落实点滴到位；有的讲求广泛联系，博引旁征，以开阔学生的思路；有的讲求对照比较，析同求异，以敏锐学生的认识触角。教学内容的处理，无论在结构方式、叙述策略，还是把握视角方面，形成相对成熟教学风格的教师总是能够运筹帷幄、匠心独运，创造出各种符合自己审美理想和艺术气质的独特形式，表现出深厚的教学艺术功力和鲜明的风格特点。

第四，要有独具特色的教学语言

教学语言是教学风格的重要组成部分和表现领域。教师的音量、音色等不同和教师的个性差异决定了其语言的基调、气势、节奏的迥异，甚至造成常用词汇、语法、修辞等方面的区别。教师教学的声音形象，也是教学言语风格形成的一个不可缺少的因素，高亢响亮、浑厚雄壮、抑扬顿挫的声音，与清脆柔美、清亮娓娓的声音，在教学中给学生的听觉美感是截然不同的。经常使用关切询问语气教学的教师，显出其教学言语风格的温婉；经常使用祈使命令判断语气教学的教师，又会显示出其教学言语风格的明快雄浑。

首先，教学语言在内容上具有教育性。对于不同层次、不同专业和不同学科的教师来说，教学内容各不相同，但是有一点是一致的，就是教师都要通过语言把教材的思想因素传递给学生，从而引起他们的体验和感受，以期影响他们的思想和行为。而这种能激起学生的热情，并能通过感性在学生的意识中引起变化的力量，正是教学语言教育性的集中表现。

其次，从表达形式来看，教学语言具有口语性，具有明显的口头语言特点。不论是讲授还是讲解，教学语言总是在一定的时间和场合，在一定的范围内，面对一定的听众对象，采用口头语言的表达方式当众讲话。但是，教学语言不同于日常口语。日常口语具有偶然性、自发性、即席性特点，教学语言要求用语力求规范，逻辑尽量严密，才能通俗易懂，文理通顺。可以说，教学语言是加工、美化、提高了的口头语体，是相应的书面语的口头表达形式。

再次，从言语交际过程来看，教学语言具有交流的反馈性。教学中教师要不断地把头脑中储存的信息输送给学生，这些信息作用于学生后，必然引起学生的反应。学生的信息输出情况能反映教师的教学效果，这便是教学程序上的反馈原则。根据这一原则，教学语言的运用，必须具有清醒的对象感，教师要“目中有人”。教学语言应具有灵敏的应变力。一个优秀的教师在讲课的过程中，其注意力的中心，并不在自己的讲述，而在学生的思维状况。应该根据课堂反馈，在学生不知不觉中巧妙地作出语言的相应变动，使自己的语言信号和学生思维的脉动始终保持在同一振动波段上。而做到这一点的前提，是教师必须对教材内容娴熟把握，做到出口成章、左右逢源。这是因为，在课堂上教师在思考教材内容方面所耗费的精力越少，才越有余力根据学生的接受能力、反馈信息来协调自己的语言。

教师要形成自己的教学风格，必须把握教学语言的上述特点，在使用教学语言时做到准确、流畅、生动、灵活、亲切、精练、活泼、幽默。

第五，要有良好的教学作风

教学作风是指教师在教育教学活动中从思想上、工作上表现出来的一贯态度和行为，因而也是构成教学风格的一个重要方面。

目前教师队伍整体素质与社会的需求之间仍然存在不小的差距，专制教学作风依然或多或少地存在于不少教师身上。近些年来，教育改革大潮涌动，各种尝试、探索、实验纷纷出台，带来了百花齐放的喜人局面。但一些华而不实的作风也随之而生。在教学中主要表现为重量轻质、重名目轻实效。在常规教学检查中注重教案的格式和内容的详略而忽视思路和针对性；注重作业批改的数量而忽视批改的质量；注重听课的节数而不重视评课；注重计划的周详而忽视其可行性；注重总结的有与无而忽视其内容的真实性和独到性。这些对于充分发挥学生的主体作用，全面提高教育质量都会产生消极的影响。

教师要形成自己的教学风格，必须克服教学作风上的这些问题，树立实事求是、坚持真理，工作积极、认真负责，热情奉献、团结互助，平等待人、民主执教等作风。