王立华

三、择路：为了学生而研究

由于为了我自己与工作进行研究都有其局限性，所以我的研究需要新的定位。为了寻找新的定位，我的研究状态在一段时间内一度摇摆不定：有一段时间，我曾远离当地的一些学术团体，专心投入自己喜欢的研究领域和研究方向，我想做一个摆脱了行政思维的有独立思维的自然研究者；有一段时间，我曾极力排斥各种教育科研主管部门的各类评奖、“评优树先”活动，我的出发点只是想追求自己的研究处于自发状态，不搀杂功利的成分；有一段时间，我曾热衷于参加各种研讨会，想排斥我的研究自闭，在获取多种渠道的研究信息时，争取更大范围内的文化接受；有一段时间，我曾一度放弃读语文教学、班主任工作方面的书，看社会学、文化学、历史学等方面的书，我想改变自己的专业定位，以此来充实我的研究基础。

我的研究选择来来回回地摇摆不定，举棋不定，又担心落子尤悔，这一时期的择路历程，是迷茫的，有时甚至有些莽撞，更是痛苦的。使我丧失了研究个性。但这种底层的、民间的、独立的观察与思考，为我的研究定位的确立做足了思想准备、奠定了扎实的实践基础。“青山锐意峥嵘，似为我笃诚妩媚生。”在这种研究逻辑的繁杂中，几年来逐渐养成的学术思维帮了我的大忙：我已经习惯于在一片繁杂的实际问题中寻找逻辑支点。只要找到了逻辑支点，没有什么问题不能解决。在这种找回与找不回的碰撞中，在批判与建设的交叉实践中，借助一次特殊经历的分析，我终于又把自己的研究抓住了。

韶光易逝，时令已来到了2001年7月，我带的第一届学生毕业了，他们的语文中考成绩很优秀。有两位同学进入全区前三名，有3位同学进入全区前4名，学校的前6名全是我的学生，第7名有四人并列，两人是我的学生，成绩过100分的（满分120分）全是我的学生。这让当地很震动，我自然也很欣慰。但是，当我跟踪、分析学生到高中以后的学习情况时，我却遗憾地发现他们的学习成绩并不是非常突出。对此，我很难过，因为我怀疑自己给学生的初中教育的价值。“知我者谓我心忧，不知我者谓我何求。”做一名班主任能做到这样似乎就可以了，但我却有一种深深的自责：我主观上是为了工作开展研究，客观上可能会在学生身上出现一些效益。但这些效益是没有生命力的，因为为了工作而研究还是外在于学生的成长的。那么，我的研究应该有什么样的新定位呢？我做研究的终极目的是为了学生的成长，研究效益应该体现在学生身上。因此，我的研究目标是让每一个学生实现初中这个阶段独特的生命价值，并争取为日后的发展奠定一点基础。换言之，让学生实现个性化的发展，做最好的自己。

从第二届学生起，我就开始研究并实践学生的个性化发展，这反映了我的研究中心的转向。

把学生实现个性化的发展作为我的研究重心，首先需要寻找学术上的依据。埋头一分析，我就找到了：我国中小学班级授课制的目标长期定位于“形成班集体”。这一定位对培养学生的群体意识、集体责任感、提高教育的整体效益等都具有积极意义和现实价值，但也在一定程度上忽视了学生的个性化成长需要，压抑了学生的个性。在这一教育形制下，对于学生来说，班级的编制是偶然的，归属是带有强制性的。尽管学生的年龄相同，学生的成长需求却迥然不同，学生的成长轨迹自然也是不同的。因此，教师应把促进学生的个性化发展，为每一个学生提供个性化的发展计划作为自己的主要工作目标。

这一研究有现实来源，又有学术依据，既然行的通，我便开始了具体操作。我的研究内容有三个重点：通过研究学生的当前实际情况，帮助每个学生制定个性发展计划；帮助学生明确富有特色的发展方向；通过开设个性化的班级课程，支持每个学生在自己喜欢的领域获得更快更好的发展。

那么，作为学生个性发展计划的第一步，到底如何帮助学生制定各种类型、各种时间段的个性发展计划呢？我的尝试是把每一个学生当课题来研究。比如，我带的2004级学生有40名，我便结合每个学生的个性特点、学习水平、思维品质等具体情况，征得学生的同意后，为每个学生确立了一个符合该学生实际的科研课题，共设立了40个课题。而且，我还把学生也纳入研究体系，让学生和我一起研究他们的成长。比如为学生曹谦设立的研究课题是“如何做一个自信的优秀生”。尽管曹谦的综合素养很高，却不自信，不能自如地展示自己的优良素养。因此，在三年的成长中，她研究怎么做，我也帮助她研究。那三年，曹谦的学习成绩绝大多数时候居于全年级第一名，多次获得各类竞赛大奖。尤其是，她越来越自信地在公共场合展示自己。

又如何帮助学生明确有特色的发展方向呢？我精心设计了一套A4纸张排版的共四十多页的“成长基础自测”，让学生从家庭文化、个性品质、教育经历、学习基础四个方面来梳理、明确自己的成长基础，进而帮助学生确立自己有能力发展、又感兴趣的发展方向。在这一研究中，最难的是设计“成长基础自测”的测量指标。经过一个多月的反复论证，我才制定出了具体的测量指标。比如，关于“学习基础”中的“预习能力”的测试指标是这样设计的：“预习在于初步了解教材的基本内容和知识体系，为课堂学习作好知识上的准备。你是否有此认识？如果有此认识，你能做到什么程度？”“预习大致分为三种类型：学期预习，阶段预习，课前预习。你最经常做的是哪一种？哪类预习没做过？”“在几类预习形式中，课前预习是重点，要持之以恒，形成习惯。你能做到吗？你能做到什么程度？”“预习时要找出新教材中的重点、难点和疑点。你能做到吗？你能做到什么程度？”“预习要作出标记或记录，以便在课堂上集中精力掌握重点，突破难点，清除疑点。你能做到吗？你能做到什么程度？”

对于开设个性化的班级课程，我做了这样的研究尝试。我在研究中发现，班集体作为一个生命群体，学生的成长有个性化的需求，更有共性的要求。把学生共性的需要整合起来，用课程开发的形式呈现给学生，就形成了各个班级的“班本课程”。因此，“班本课程”是指以班级为单位，以班主任为主、任课教师参与的自行规划、设计、实施的课程，不属于国家基础教育课程设置实验方案中的一个部分。它完全出于班级内部学生的需求，自我管理、自我评价，是以发展本班级的学生个性为目标指向的。为了形成科学的研制“班本课程”，我确定了严谨的研发规划，保证“班本课程”的开发是一个持续性的、不断改进的过程。在实施中，还要及时自评、反馈、矫正。经过系统的研究后，针对前三届学生的实际，分别形成了《自己教育自己》《燃烧生命激情》《幸福是什么》的“班本课程”。

附：《自己教育自己》的纲目

前言、自己教育自己——什么是自主教育

主题一、道德自尊。1.我骄傲，我是中国人；2.师生有别；3.我是独一无二的存在；4.长幼有序；5.世界如何变成美好的人间；6.无人的地方看出真美德。

主题二、是非自辨。1.何为真；2.用“明眼”辨认真伪；3.何为善；4.用“慧心”区分善恶；5.何为美；6.用“慧脑”识别美丑。

主题三、生活自理。1.家庭生活：自己的事情自己做；2.学校生活自理；3.社区生活自理；4.独立生活：今天我当家；5.你的网络生活能自理吗；6.我是理财的小行家。

主题四、行为自律。1.迈好青春第一脚；2.我离中学生的形象是否有差距；3.校园安全总动员；4.做个好公民；5.我不是无理取闹的孩子。

主题五、学习自强。1.学习目的：出人头地与自身价值的实现；2.端正学习态度大家谈；3.学习内容：从生活中开始学习；4.我喜欢的学习方式；5.选取适合自己的学习方法；6.自我努力：学习能力提高的保证。

当这一阶段的研究推进了很长一段时间后，我想把这种研究上升到研究文化的层次来对待和把握。为了让个性化发展始终萦绕在学生的成长时空里，我追求班级建设中的任何一项事务都赋予个性化内涵，像为每个学生设计个性化的挂历。2007级学生杜爽的挂历是样设计的：封面以杜爽的名字做底色，加上杜爽的照片和“杜爽，2008”字样，“十佳学子”“学习委员”“三好学生”等字样分布到12个月的页面上做底色，每一个页面上再加上杜爽的照片和她信奉的话语、获奖描述等成长的最佳体现。再比如，我给每一个学生办一份报纸。学生林钰聪学习很扎实，很卖力，但过于内向和脆弱，影响她的学习爆发力。于是，我就从一个老师的角度每隔一段时间出一期《祝你幸福?林钰聪B刊》，向她介绍如何走出内向、如何避免内向转变为抑郁等内容。而林钰聪也在办《祝你幸福?林钰聪A刊》，从一个学生的角度自己探讨如何走出内向、如何避免内向转变为抑郁等内容。

经历了痛苦的选择后确定的研究方向，我是倍加珍惜的。因此，与以前相比，这一阶段的研究是比较成熟的。尽管研究定位是值得肯定的，研究行为也是科学的，但这种选择太多地关注了班级实际与学生的个性化问题，从而使研究结果不具备普遍性，离开原有的文化场域在别的地方不一定有借鉴意义，更别说“可以重复”了。不可复制的研究，不能分享的研究，其信度和效度是值得商榷的。所以，我的研究还没有进入高层次的境界。