谭维智

20世纪80年代美国教师专业化运动的兴起，开创了世界性的教师专业化运动。随着教师专业化运动的发展，教师专业自主问题日渐凸显。专业自主是提升某一专业地位的关键，专业人员能否独立地做出专业判断，自主地采取有效的策略性行为，是判断某一专业发展状况的核心要素。然而由于各种内外因素的限制，不少教师并没有能够通过专业化获得预期的专业自主意识和能力。研究表明，美国40％多的教师对自己的工作有失控的感觉；近三分之一的教师愿意让事情保持原样，并且对他们是否能驾驭自己的工作表示担忧；20％教师甚至开始怀疑他们作为教师的能力。如何提升教师的专业自主已成为当前各国教师专业化发展需要面对的议题。

教师专业自主在不同国家、不同地区、不同学校呈现出不同的形态和模式。美国教育学者丹尼斯.斯帕克斯和苏姗.劳克斯.霍斯利长期致力于教师发展研究，两人在《专业发展模式》一文中提出当今世界教师专业发展的五个基本模式：个人引导式、观察评估式、参与发展与改进过程式、培训式以及探究式。国内学者将教师专业化的实现模式划分为高校为本的教师教育模式、PDS学校模式、教师入门培训模式、校本培训模式、以课程为本的培训模式、短期进修培训模式、教师教育一体化模式以及“四位一体培训模式”八种。总体上，这些教师专业发展模式的研究系统地概括了教师自身活动和培训的形式，但却忽视了教师专业自主以及教师角色的变化。事实上，专业自主是教师专业发展的关键特征，我们根据教师专业发展的自主化程度以及教师在自身专业发展中的角色地位等将教师专业自主发展模式分为三种：外生性制度主导模式、内生陛个体行动模式以及内生性组织协同模式。

一、外生性制度主导模式

外生性制度主导模式主要通过法律、政策和教育规章等形式保障教师权利、规定教师义务来实现教师专业发展。具体体现为教育行政主管部门制订、实施并核查教师的职业资格、培训标准以及课程要求等，制度的规范、完善程度将影响教师专业自主权的获取和保障。这种模式的主要目的是借助行政力量推进教师专业化，教师专业自主是教师专业化“运动”的附带效应。

由制度推进教师专业发展是中西方国家的普遍做法，近年美国教师教育改革政策的方向之一就是“强调教师增权，努力使教师减少来自科层制的压力，而使之更多地为满足他们的委托人的需求负责。”20世纪90年代以来，我国颁布的一系列教育法规，如《教师法》、《教育法》和《教师资格条例》等，赋予了教师在专业领域内进行教育活动、开展教育改革、从事科学研究等权利。这些权利涉及教师专业自主权的三个层级，即教室层级、学校层级与教师团体层级。就教室层级而言，教师专业自主权包括订立教学目标、编选教材、采用教学方法、辅导或管教学生及进行学习评量等；就学校层级而言，教师专业自主权包括参加教师进修、参与学校决策及参加学校教师组织等；就教师团体层级而言，教师专业自主权包括参加教师组织、参与建立教师聘任资格与聘约、订立教师伦理规范、改善教师工作条件与待遇、维护教师专业尊严以及形成教师团体等。教师在享受三个层级的权利的同时承担与之相应的义务，教师是权利的主体也是义务的履行者。但是，这种由制度推进教育专业发展的方式并不能够保障教师权利的真正实现。

一方面法律等制度文本与真实状况存在很大落差，由于缺乏可行的法律细则以及执行力度不够，对教师权力的法律规定并不能转化为教师真实的可以享受的权力。这一问题充分体现在当前学校层面的教师专业自主权的现状上。近年来，我国中小学虽然建立了一整套教研组织和维护体系，并开展校本教研活动，但教研组、年级组的管理方式日趋行政化，开始背离提升教师专业水平的初衷，并且专家合作与引导的缺乏也使以课题为基础的校本研修流于形式，使通过科研提升教师专业自主的努力只开花不结果。而且，现行学校管理体制下的分工制度、科层制的组织管理规则及其策略等，造成了对教师专业自主发展的一系列束缚，降低了促进教师专业自主发展的内驱力，妨碍了教师专业自主能力的提升。

另一方面，即使法律严格执行并取得预期效果，教师专业自主的实现仍存在问题。在法律、制度的主导下，行政力量处于强势地位，教师处于弱势地位。过多的制度规范形成了一种福柯所说的“话语”权力，剥夺并阻碍着教师本该拥有的专业自主。事实上，外在强制的专业化如果不考虑地区性、学校间以及教师之间的差异，没有获得教师的认同，并不能提升教师的专业自主，反而可能压制教师的专业自主。外生性制度主导模式难以顾及个体教师、不同学校以及不同地区的特点和实际需要，它是后发追赶型教育现代化国家追求自身教育现代化的普遍举措，有其必要性但也存在一些负面效应。

教育的创造性、复杂性以及动态生成性的特征决定了不能单凭被动执行的方式实现教师的专业化。为了减少“刚性”制度给教师专业自主发展带来的消极影响，教育管理者应当根据具体实际，减少制度的“控制”，实行不同程度和形式的“人本化”，满足教师个性化的专业发展愿望，通过教师对专业发展的主动追求，提升教师的专业自主。

二、内生性个体行动模式

内生性个体行动模式强调教师自主设计、实施、评价自身发展规划，并在日常教育教学中通过反思性行动、行动研究和教育叙事等提升自身教育教学水平。这种模式普遍存在于不同地区、不同层次的学校之中，是由教师自愿参与并自主参与的发展方式，体现了教师的内在需要。

行动是教师作为人寻求自身专业自主的内在要求。“每个人都渴望成为一个行动者，而不仅仅是一个听众。”教师只有做到专业自主才能成为真实的行动者。专业自主意味着教师“自主发展”，也就是“主体性发展”。人的自主意识是主体意识最重要的内涵，教师要进行“专业”发展，离不开“自主”，这是由教师的职业特殊性所决定的，不“自主”的被压制的教育是“奴役”而不是“教育”。

教师专业能力的基础不仅仅是理论知识，而应该包括实践性知识，后者往往比前者更重要。教师专业自主面临的最大问题是如何将理论性知识转化为实践性知识。内生性个体行动模式注重教师个体实践知识的动态生成与累积。个体实践知识是教师专业自主的知识基础，教师专业自主在很大程度上要依赖于教师在教育实践活动中所形成的个人实践知识。个体的反思性行动能够建立起知识与实践的共生关系，使个体形成基于特定情境和现实状况的实践知识。

内生性个体行动模式在国外形成了多种范式。早在20世纪70年代英国的斯腾豪斯(stenhouse)就提出了教师作为研究者的概念，目的是激发教师的研究责任。澳大利亚的凯米斯(Kemmis)为了加强教师的专业发展和专业化，吸收解放教育理论的概念，提出了教师要成为解放性的行动研究者的主张。美国的唐纳德.A．舍恩则提出“反映的实践者”的概念，对应对教师专业发展遇到的问题给出了切实可行的行动研究路线。与对教师的传统预设不同，这些新理念认为，教师不是单纯的被研究对象，也不是机械的照本宣科的“教书匠”，教师不仅是教学的主体，而且是教学研究的主体，教师可以把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践。

消极的教师处于“文化不自觉”中，习惯于“教书匠”的角色，习惯于接受并按部就班地完成上级下达的各种任务，对专业发展抱消极态度，不愿对自身的教学经验进行反思，更不想尝试通过研究改善自身教育教学现状。内生陛个体行动模式则要求教师变消极应对专业化为自主追寻自身专业发展。

内生性个体行动模式的效果与教师个体的实际状况有关。教师的专业发展带有明显的个人特征，它不是把现成的某种教育知识或教育理论学会之后照搬于教学实践的简单过程，而是需要教师情感、言行等参与的复杂过程。个体教师的职业经验、年龄阶段等都会影响教师个体行动的状态和效果，表现为类型化特征。如对新手教师来讲，他们对常规教学不熟悉，经常被常规性教育教学所困扰，如何适应并生存下来是其优先考虑的行动目标，专业自主很难进入他们的现实日程，但他们一般对于专业自主有很强烈的动机；而专家型教师则往往会有选择地应对来自专业化的挑战，寻找并捍卫自身的自主空间。然而不论是新手教师还是专家教师，不论教师具有怎样的个体特征，教师在其个体化行动中都是自身行动的设计者、执行者，并承担相应的责任。

内生性个体行动模式在实施过程中可能会遇到各种阻力，如考试压力、社会舆论等外界干扰等。对此，一方面要考虑到利益相关方的合理诉求，也要看到极端的个体化行动容易偏离即定的专业标准，冲击学校正常的教育教学秩序，这时就需要教师组织起来，共同面对并解决可能遇到的问题。

三、内生性组织协同模式

内生性组织协同模式指的是教师自发组织管理自己的组织，相互帮助并作为整体为促进教师的发展而努力。内生性组织协同模式分为两个层次，即校内层次和校际层次。校内层次是指教师与同事、家长和学生一起，通过自主的校内合作就学校教育教学中的问题或彼此感兴趣的问题一起进行研究；校际层次是指教师自发组织起来或借助现代信息技术展开校际合作，如教师成立开放的博客圈，或者利用电子公告栏等公共空间对大家共同关注的议题进行研究和探讨，或者成立教师自己的专业组织对教育中的问题开展研究。当前我国类似的自发组织尚在发展之中，不过教师组织已由“自发阶段”向“自由阶段”发展，教师组织正在不断扩展、完善。

现今美国最大的教师组织全国教育协会(the National Education Association。NEA)以及法国的全国教育联盟(the National Education Federation，FEN)、日本的日本教职员组合(日教组)等，在保障会员薪金福利、提升教师专业地位、维持教师与政府间的和谐关系等方面都发挥着重大作用。相对而言，我国的教师组织则比较薄弱，《教师法》对其规定也十分模糊，这对教师专业自主不利，对争取教师专业自主权利更是不利。教师作为一线工作者最了解教育教学中的真实问题，我们应为教师提供并创造适宜的条件，让教师能自己组织起来并对自身的专业发展负责。

专业自主不是一项可由教师个体单独完成的事务，它是一项长期事业，需要面对来自行政管理、社会传统观念等不同方面的抵制和压力，因而需要教师联合起来共同面对。当然，组织协同并不意味着谋求狭隘的职业性利益，它同样需要与行政管理和社会的积极对话才能获得他们的真诚理解和支持。

教师专业自主已成为当前影响教师专业发展的重要因素，为切实实现教师的专业自主，我们首先要提升教师对于专业自主的“文化自觉”，转变漠视压制教师主体性的状况；其次，要构建开放、动态的专业自主机制促使教师自主行动，并整合各种资源积极投入到专业化事业中；第三，要完善各种法律规章制度为教师专业自主提供法律保障，降低教师在专业自主中可能遇到的风险。

教师专业自主需要教师、教育行政管理者、专家和社会公众不断反思总结教育经验。在实践中要认识到，由于不同区域、学校以及教师之间的差异，我们需要选择合适的专业自主模式以促进教师以及教育的可持续发展。一方面，教师的可持续发展只能在“本土化”的日常教育教学中实现。每一节课、每一所学校、每一门课程以及每一个班级都有自身的特点、优势与局限，教师需要根据实际状况自主选择、灵活运用各种有效策略促进学生全面发展。另一方面，我们的教育改革一直在行政力量的主导下推进，虽然行政力量在特定的历史时期具有不可替代的作用，它能够充分整合社会资源有重点地发展教育。但正如雅克.德洛尔指出的，“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功。”随着改革的推进，行政主导的局限性也逐步显现出来，许多改革举措不能转化为教师有意识的行动。任何改革举措最终都需要教师来具体落实，通过专业自主教师可以对政策施加积极的影响，可以唤起教师的改革热情，真正投入到改革中。【89】