第二节　教师专业发展影响因素论

教师的发展是一个连续的、动态的、纵贯整个职业生涯的过程。在这一过程中，教师会不可避免地面对各种各样的困境与危机。这些困境与危机有些来自于自身的因素，有些来自于环境的因素。这些因素都对教师的发展产生亦或正面亦或负面的影响。因此，只有在了解教师发展的各种影响因素的基础上，并区别对待，才能更加适切地协助教师的发展。目前，国内外致力于教师发展研究的一些学者们，对这一课题也极为关注，并形成了系统的观点，以下就简介一二并稍作评析。

一、理论综述

（一）费斯勒（Fessler,1985年）的教师生涯发展影响因素论

美国约翰霍普金森大学（John Hopkins University）的费斯勒教授，借用社会系统理论提出了动态的教师生涯循环理论。同时，在研究过程中，对于影响教师发展的因素也作了系统的论述与详细的说明，并形成了教师生涯发展影响因素论。费斯勒的这一理论是在探讨教师发展影响因素这一问题上较具代表性的权威论述。

首先，费斯勒认为，教师的发展是一种贯穿于整个职业生涯的、动态的变化发展过程。其中，各种情境因素的影响对教师的发展意义重大。因为教师发展过程本身也即教师作为发展中的个体，回应各种影响因素，随之此消彼长、循环互动的历程。由于影响因素的不同，教师的发展状态也将大异其趣。比如，支援性的情境因素，将有力推动教师追求一种有意义的、积极的职业生涯进程；而影响因素的干预及其带来的压力，则可能阻碍、抑制甚至中断教师的发展。因此可以说，各种因素对教师的发展产生的是推力亦或阻力的作用。所以，要协助教师的发展，必须重视并区别不同的情境因素的影响，如此，才能对教师的发展施予有的放矢的协助与支援。

在研究过程中，费斯勒认为，各种影响因素往往是共同作用于同一发展个体的，因此很难将这些变项完全区别开来，但是为了讨论问题的方便，费斯勒将所有影响因素梳理为两大方面：个人环境因素与组织环境因素。

1、个人环境因素

教师的个人环境影响因素包括许多彼此相互作用在一起发生作用，同时又可达成一致的层面。这些影响因素也许会单独地、也许会复合地在一起发生作用。当有些积极的影响因素对教师个人集中地产生重要影响时，这些影响因素就会成为影响教师专业行为与生涯发展的驱动力；相反，一个充满危机的、易导致冲突的个人环境则将会对教师的工作世界产生否定的影响。那么，教师发展的个人环境影响因素主要包括以下几方面：

家庭因素（Family）

家庭是影响教师发展的一个重要个人环境因素。家庭，作为内部的支援系统，可能是支持，也可能是阻碍教师发展的。比如，一个家庭中的父母，如果鼓励年青人在进行职业选择时，选择教师作为职业，那么，这也许会对教师的职前与初任阶段产生积极的影响。而如果父母不满意这一职业选择，则可能使得年青教师在应付一系列成为真正教师的挑战的过程变得愈加困难。不仅如此，这一内部的支援系统也会转移到教师自己的家庭中，诸如配偶的选择、孩子的出世，以及与家庭相关的其他事件都会对教师的职业行为产生重大影响。

此外，一个教师被希望承担的家庭角色的不同，也会影响教师的发展。试想，如果一位女教师的爱人希望她作传统的贤妻良母，包揽一切家务，那么再加上教学工作的要求，这样势必会使得这位教师在教学事业上处于紧张状态。相反，如果教师的配偶能分担其治家及作父母的责任，则会推动教师在教学事业上的发展。

其他的影响教师发展的家庭方面的因素，还包括家庭的经济状况，以及其他家庭成员的健康及福利状况等。这些也都对教师发展产生支持亦或阻碍的影响。

积极的关键事件（Positive Critical Incidents）与关键人物

关键事件，是指人生活中的重要事件。教师围绕着该事件做出某中关键性的决策。它促使教师对可能导致某一发展方向的特定行为做出选择。在教师经历的突变发展过程中，关键事件扮演着重要角色。下面，我们看看一位中学语文教师所经历的一件事。这件事看起来微不足道，但对这位教师教育观念的形成、改变或强化起着重要的作用。

此外，与其他的“有重要影响的关键人物”的互动，比如，与有经验的资深教师的切磋与交往等，都会对教师的发展产生有益影响。关键人物在教师专业发展的早期尤为重要。初任教师在最初教学时，总要自觉不自觉地选择某一位教师作为认同的对象和教学行为的参照。此后，教师即在此基础上不断改造和更新，中间还可能以新的关键人物代替原来认同的对象，直至最终摆脱关键人物的窠臼形成自己的专业教学风格。

生活的危机（Crisis）

个人或家庭出现的危机也会对教师的发展有所影响。比如，配偶的患病，亲友的故去，本人的疾病，经济上的损失，婚姻的不幸以及法律上的纠纷等都是危机的表现。这些危机可能会使教师不再视工作为生活的重心，同时，这些危机也会使教师感到难于应付职业期待与压力。

当然不同的教师面对危机时的表现也有所不同。一些教师可能会为此一蹶不振，甚至中断教师生涯，而另有一些教师则可以重新引导自身，将精力继续投入到工作中去，并以之作为缓解难题的办法。

个人的性情与意向（Individual Dispositions）

每个人都是独一无二的，带有不同的行为特征，不同的阅历与累积的经验，不同的志向与目标，以及不同的价值观念。这些因素会影响教师职业生涯的决策与方向。比如，个人的志向与目标会影响一个人在成年早期是否选择教师作为自己的职业。而受生活阅历与经验的影响，一个人到了中、晚年，其生活的重心也许会发生变化，而这些会使教师重新思考与评估自己的职业，因此这也极易导致教师的职业变更与职业生涯的挫折。

兴趣或嗜好（Avocations Interests）

教师的兴趣或嗜好主要包括生活中的爱好，以及志愿参加一些组织活动，宗教方面的经历及体育锻炼等。

个人兴趣或嗜好会为教师的继续成长提供机会，同时也会回溃到教学活动中来。兴趣爱好一方面可为教师发挥才智、取得成就提供途径，同时业余爱好也可弥补教师在教学以外的知识，并且还可提供教师在教学中所不能获得的满足需要的机会。

生命阶段（Life Stages）

有关生命阶段的文献著作较流行的有李文逊（Levinson）和罗恩格（Colleagues）的著作等。他们一致认为，个人所处的生命阶段对于职业生涯发展有着重要影响。比如，处在多变的“成人”这一生命阶段，人们经常会怀疑，进而对诸如职业、家庭、生活目标以及生活重心等进行反思，这在生命中期的危机阶段，确实是一种事实。特别是当个人面对自己后半生不知要做什么时，更是如此。而当教师处于难题较集中的生命阶段时，重新评估自己的职业选择，将会对工作表现与职业抉择产生重大影响。

总之，有关个人环境影响因素的分析与描述，并不是结论性的，这里所提示的只是影响教师发展的个人环境因素的最关键部分。

2、组织环境因素

学校与学校系统的组织环境是影响教师发展的第二大主要因素。当教师们经历他们的职业生涯时，这些组织环境影响因素所表现出的支援性影响，会推动教师的发展；相反，不信任的、充满危机的环境则会给教师的发展带来否定的影响。

学校的规章（School Regulations）

教师们受学校的、地区的、所在州的以及国家的规章制度的约束。这些规章制度通常是对学校的秩序与结构的规定，同时也反映了学校教育系统、社区以及国家的教育目标与价值取向。然而另一方面，规章制度也可能导致官僚作风，而这些会对教师产生不良影响。学校规章主要包括课程要求、教育计划以及对学生测试与评价的授权，而这些都可能被教师以积极的亦或消极的方式去感受。

管理风格（Management Style）

学校校长的管理风格会对教师个人的职业生涯发展产生重大影响。如果一位校长营造了一种信任与支持的氛围，并给予教师以更多的自主权，以及相应的职责，并为教师追求教学专业方面的成长提供更多机会，则教师的反应必然是积极的，甚至处在职业生涯挫折期的教师也有可能在这种支持与帮助下走出低谷，重新引导自己继续追求教学专业上的发展。相反，如果校长以一种专治的、缺乏信任的、且一味地以一种上级对下级进行检查、监督的方式进行管理与督导，则易使教师对教学丧失热情，对工作敷衍塞责，这样教师的发展也将会面临挫折。

公共信任（Public Trust）

公共信任的气氛对于教师的职业抉择与工作表现有着深刻的影响。在一种公众信任、支援的氛围中，教师与学校都会表现出信心与干劲，而这尤其会使得教师具有高度的自尊感，以及把教学视为一种可追求的事业从而对其抱有积极、肯定的看法。

相反，对学校长期的抨击与批评，必然会使得教师作为职业人，在评价自身时受到这种不良影响的冲击，从而极易导致教师的教学士气低落及产生挫败感。进而，对自己的职业选择也产生怀疑，对自己作为教师的未来表示担忧，而这无疑是不利于教师的成长与发展的。

社会期望（Societal Expectations）

社会对于学校所寄予的期望也会以多种方式影响到教师及其专业发展。社区的目标、道德标准、价值观、期望与要求都将对学校及教师产生影响。社区如此，那么大到国家、小到地区乃至特殊利益集团也都会对学校及教师有所左右，而以上这些因素都会帮助学校及教师来界定他们所处的情境与周围的氛围。

以上的社会期望的一个层面，可以通过对学校活动的财政支援这一方式表现出来，可反映在对学校正常运作及其教育改革的资金预算水平上，学校建筑所需费用的支援程度上，以及通过伙伴关系及志愿捐赠等形式的资金援助等方面。

专业组织（Professional Organizations）

教师们经常可从专业组织那里获得领导的职位及专业成长的机会，这些专业组织，诸如“国际阅读组织”（International Reading Association）、“国家理科教师协会”（National Science Teachers Association）等等。国家的教师专业组织以及它们在各州的分支机构等，都可以为教师的更新、成长及升迁提供机会。

教师协会（Unions）

教师应拥有自主权（Empowerment），这种风气在美国主要是由两大主要的教师协会──国家教育协会（the National Education Association）与美国教师联合会（the American Federation of Teachers）所推动的。对于教师发展的关注，是由早期的教师协会与教育行政管理当局的对抗而缘起，并逐渐形成一种风气。这种风气在美国的各个社区之间也有所不同，并且，教师对于他们的工作及其职业生涯的选择与评价也深受这种气氛所影响。一种协调的、积极的氛围，会推动教师的专业成长与获得更大的自主权，而这会使得教师有一种自豪感与成就感；相反，一种教师协会与教育行政当局之间不信任的气氛则会给教师的发展带来消极影响。

总之，以上的论述并非是结论性的，只是影响教师发展的一些主要的组织环境因素。

（二）蔡培村的教师发展影响因素论

我国台湾学者蔡培村，通过实证调查与研究，认为教师发展的影响因素主要有四个方面：个人志趣、教学回溃、行政管理与学校气氛。并且，他将个人志趣、教学回溃归为个人层面的影响因素，而将行政管理与学校气氛归为外在环境影响因素。他通过“教师影响因素与高中、国中、国小教师专业发展之相关系数”的实证研究发现，上述四个教师发展影响因素与教师的发展，主要是专业发展，如教学技术、教育新知、班级经营、学生辅导等各因素层面之间达到了显著的相关水平。这说明，这些影响因素确实对教师专业方面的发展产生了重要影响。在此实证研究的基础上，他对教师发展各影响因素作了进一步的分析。

首先，他认为教师个人对于教学工作的兴趣和理想价值观及认同感是支持教师发展的原动力；反之，教师若缺乏教学志趣，则易对教学丧失热情，从而对其敷衍塞责，这样自然不利于教师的发展。其次，教学回溃（包括学生成就、职务的升迁、家长的肯定与政府的鼓励等）的获得可增强教师的工作满足感，并借助回溃来调适自我的教学，从而增益于专业发展。再者，民主、开放的行政管理，能凝聚教师的向心力和教学的认同感，因而促进了教师的发展；反之，权威式的领导，则容易使教师产生抗拒、排斥心理与行为，而不利于教师的发展。最后，一个和谐、朝气蓬勃或具有研究风气的学校气氛有利于教师的发展；反之，消极、冲突的学校气氛自然会对教师的发展产生负面影响。

（三）饶见维的教师发展影响因素论

我国台湾学者饶见维运用“系统思考法”(凯克兰，Check land，1981年）对教师发展的影响因素进行了分析与论述。在论述过程中，他首先结合教师的工作情境，并在对教师工作情境系统中所涉及的诸多因素进行描述的基础上来进一步探讨这些因素对教师发展的影响。他将这些影响因素概括为两大方面：校内因素与校外因素。其中，校内因素主要包括学生教师、教育目标与课程教材、教学资源、教学活动、辅导与班级活动、校长与学校行政、学校的组织文化与人际网络八个因素。校外因素则包括教育行政机构、相关制度与政策、社区、相关人员对教师的角色印象与期望、相关人员对教育的基本理念、社会情境与文化这六个因素。

综上可见，饶见维对于教师发展影响因素的分析非常全面、系统，几乎涵盖了与教师发展相关的各方面因素。其中，由于一些因素的分析与费斯勒及蔡培村的论述大体相当，所以在此不再赘述。但是与二者相比较，饶见维的教师发展影响因素论也有一些不同之处。比如，在校内因素方面，他非常重视“学校的组织文化与人际网络”这一因素；而在校外因素方面，他则特别提出“社会情境与文化”的影响。可以说，这两个因素都是从与“文化”相关的角度来探讨对教师发展的影响的。就微观而言，前者是囿于校内教师之间的互动而形成的学校文化。这种学校文化影响到教师的专业行动、教学士气以及教师发展活动的推动。从宏观来讲，后者是指人的意识形态与历史文化传统，这是一种隐藏在人心深处的无形的文化。这种文化往往对教师及学校的发展产生重要且深远影响，而有时也可能是一种桎梏。此外，在这种文化中，文化的冲突常常给教师带来发展的需求。比如，“在学校与学区里，多元文化同时在运作着，因此当我们透过教职员发展来进行学校革新工作时，就必须用心注意文化冲突与文化革新的问题”。再者，文化的创新也带来教师发展的持续需求。最明显的莫过于科技与知识的发展使得教师必须持续学习，否则跟不上时代的脉动。

二、理论评析

上述教师发展影响因素论都比较全面、系统地分析与论述了各种教师发展的影响因素，并肯定了它们对教师发展所起到的正面亦或负面的影响作用，从而为我们了解并重视各种影响因素的作用，进而适切协助教师顺利发展提供了依据。这是上述几种教师发展影响因素论的贡献。的确，教师如果置身于一个融洽激励、支持与协助的环境中，自然会乐观积极，主动追求职业生涯的发展与进步。反之，如果环境中充满了矛盾、危机与压力，自然易使教师颓丧迟疑，疲惫倦怠，从而丧失进取的热情与动力，进而很快步入职业生涯的挫折期或停滞期。因此，推动教师发展的过程中，必须重视各种影响因素的作用，如此才能适切协助教师的发展。

此外，纵观各种教师发展影响因素论，可以发现它们共有的一些特点。首先，它们归纳的影响因素大致相同，不外乎个人环境与组织环境因素两种。虽然饶见维以教师工作系统为划分依据将各影响因素归为校内与校外两类，但无论是校内还是校外，仍可划分为个人与组织环境因素两种。这可以说是几种教师发展影响因素论在归纳分类方面所达到的共识。其次，在所述内容上进一步比较，也可发现几种影响因素论仍有共同之处，那就是都特别强调了两方面因素：其一是校长及学校管理风格，其二是学校氛围或学校组织文化。“教师常抱怨学校主管过于缺乏同情心、孤立、官僚、无效能，并认为校长坚守在其办公室里，不关心教师的问题与成败。此外，专治的行政管理不仅使教师的专业角色受到了挑战，减少了自主性，加重了老师的工作负担，也使得整个学校气氛更趋于非人性化” 。[3] (P.144)这种学校管理自然不利于教师专业发展。另一方面，教师之间单打独斗，各自为政，缺乏合作也自然无益于教师的专业发展。“在学校里即便存在大量的话友（peers），但推进实践之改善的‘作为合作者的同事’（colleagues）不容易存在。学校组织的官僚化与教育问题的深刻化进一步加剧了教师相互合作与合作关系的淡薄。推进教师专业成长的课题，必须包含这种克服学校的结构性危机的方略在内的讨论；必须探讨如何在学校里形成专业共同体，如何加强这种共同体的自律性的方略。”[4]

上述各种教师发展影响因素论使我们大体了解了各种教师发展的影响因素及其作用，为我们有的放矢地协助教师发展，建构教师发展的和谐环境提供了依据。然而，上述教师发展影响因素论也仍有一些局限。比如，在论述过程中，虽然重点分析探讨了各种教师发展的影响因素，但针对各种影响因素，却未进一步提出应对的具体的，甚至机制上的措施，这还有待于我们进一步努力。此外，各种教师发展影响因素论如能配合教师发展阶段论，对教师发展不同阶段的影响因素作以分析探讨，则将更具针对性，也因此更加有助于我们有的放矢地协助教师发展。

尽管如此，上述教师发展影响因素论，通过对影响教师发展的因素分析，也从一个侧面反映了教师发展的规律，即教师在其发展环境与历程中，不可避免地受到各种影响。要想适切协助教师的发展，必须了解并重视这些影响因素。