美术是视觉艺术，它具有视觉艺术的直观性和具体性特征，而且其形象的表现又是静止的并对物质具有特殊的依赖性，这就决定了美术教学的特点，如教学的直观性、形象思维的自主性、创造性思维的特殊性等。幼儿园的美术教学活动应根据幼儿身心发展的特点、美术教育自身的特点、幼儿园美术教育的目的，确定符合其自身规律的组织要点。

一、学前美术教学活动组织应该是愉悦的

愉悦性是指整个学前儿童美术教学活动应该是一个充满快乐的过程。一方面表现在活动过程中，师幼的心理状态都处于一种愉悦的状态，都获得美感满足，都感到意趣盎然；另一方面还表现在活动过程中，教师采用游戏、设问与提问等儿童喜欢的方式，使儿童能在无拘无束、轻松愉快的氛围中参与美术活动，充分发挥他们的积极主动性并富有创造性童年特征。

学前儿童主观能动性的发挥常常与环境提供的有利机会和条件有关。教师应提供丰富有效的材料激发他们从事美术活动的积极性，帮助孩子获得成就感。当教师为儿童提供了丰富有趣的材料时，他们会被材料所吸引，自然会主动操作材料，积极、愉悦地参与到教育活动中去，学前儿童由于小肌肉群还不发达，动手操作能力较差，因此教师只能提供丰富有趣且能使画面产生较好效果的材料，这样既能使他们对美术活动产生兴趣，又能使他们轻松获得成功，而且还能产生很好的效果。生活中处处都有美，时时可以创造美。例如提供纸团让幼儿压印。在纸团印画“美丽的秋天”活动中，幼儿给废旧报纸团成的纸团蘸上颜料，随便压印，就能印出一片片美丽的果林。比如小班的染纸活动中，幼儿用宣纸蘸上水彩颜料，很快宣纸变成了一块块“美丽的花手帕”。丰富有趣的活动材料让幼儿觉得绘画原来就是“玩”游戏，绘画是件快乐的事情。孩子的生活用品、玩具也可以成为美术活动的工具，如牙刷可以进行喷刷画，蔬菜可以进行印画，玻璃球可以滚画。孩子穿的鞋子也可以作画，鞋子底部花纹是多种多样的，印出来的画也不一样，多么神奇多么美！孩子的玩具汽车也可以作画笔，在车轮上涂上颜料，在纸上滚动，不同的车轮、不同的色彩可以画出不同的作品，特别是这画笔还能滚动，孩子们非常愿意参加这样的探索活动。通过使用这些老师提供的材料和工具，幼儿会产生新颖的构思、丰富的联想，孩子们在对工具和材料的操作过程中产生审美愉悦，从而能更积极地发现生活中的美，更有兴趣参与美术活动。

教学活动中，教师以游戏的口吻导人，能激起幼儿参与的兴趣。幼儿好动，好模仿，行为受情绪的支配，尤其是小班孩子，处于绘画的象征期。因此在活动中，教师首先要从激发幼儿的兴趣人手，陚予幼儿适当的角色，运用游戏、故事等形式导题，以激发幼儿参与活动的兴趣。如在绘画活动“鸭子”中，老师先让幼儿猜谜语：“嘴像小铲子，脚像小扇子，走路左右摆，水上划船子”，猜出后随着音乐做个“鸭子戏水”的游戏，轻松、有趣的音乐激起幼儿画小鸭子的兴趣，而且谜语本身就点出了鸭子的特征。又比如在教孩子们画小鸡时，孩子们画不好小鸡的嘴巴，可以使用的方法是“点点儿连线，在圆的前面点一个点——点上一个小豆豆，往前拉拉手，往下拉拉手”，就这么几句话，孩子们兴趣大增，一边说，一边画好了嘴巴。

同时，教师在教学活动中采用生动形象的语言也能激发孩子参与的兴趣，使其全身心地投入到活动中去。在“我爱春天”的主题意愿画活动中，教师用语言启发引导幼儿发现春天的美：“树木的树冠有的像一把撑开的大伞，有的像收起来的雨伞，有的像一团大棉花，有的像绽开的礼花，四季青方方的像桌子，小黄杨圆圆的像皮球，真是千姿百态，美不胜收。”通过老师的语言引导，孩子惊奇地发现幼儿园里竟然有这么多的绿色，而且各不相同：柳叶的嫩绿.月季叶的粉绿，郁郁葱葱的是翠绿的紫荆树，墨绿浓重的常绿的灌木丛……在这样的教学活动中，是老师诗歌般的语言打动了孩子们的心灵，唤起了他们内在的情感，使他们纷纷动手，创作了一幅幅充满童稚气息的作品。

在活动过程中，教师运用趣味性的语言也能引导孩子自始至终地投人在活动中。小班幼儿的思维属于直觉行动思维，因此他们在美术活动中往往是画到哪里算哪里，甚至刚开始时很有兴致，后来容易被其他事情所吸引，画上几笔就不愿意画了。这时，教师可以用生动有趣的游戏化语言提示、指导或鼓励幼儿。例如，有一次在画树叶的活动中，星星小朋友画了一片叶子后就把画交到老师那里说：“老师，我不想画了。”这时，老师并没有强迫他再去画，而是用另一种口气说：“哎呀，这片叶子真好看，可是没有好朋友跟它一起飞在空中玩，多可怜啊，你去帮它找几个好朋友吧，好吗？”星星点点头，又认真地画了起来。教师的语言就是带路的小溪流，能把孩子带到畅想的海洋中。

二、学前儿童美术教学活动的组织应该是审美的

审美是指教师在美术教学活动中，根据幼儿的审美心理特点，遵从美术学科的特性，引导孩子们发现事物中蕴含的美，激起幼儿的审美热情，使其形成美的意向，使对美的发现和感受贯穿于观察、发现、创作的各个环节。以“美术的美”为教学设计的线索是适合组织教学的策略。

儿童的审美心理结构主要包含审美准备阶段、审美体验阶段和审美效应阶段。由审美体验带来的效应可能有两个：一是审美效应，二是创造效应。当人以自身的内在情感去呼应外物时，心中产生一种美的体验，由审美体验产生审美判断和更髙的审美需要，以及更高雅的审美趣味和更丰富的情感生活。稍有艺术创造力的人，还会萌发出创作的冲动，在时间和物质材料允许的条件下可以创作出美的作品。许多美术教育家与儿童心理学家从各自视角把儿童审美感知发展划分为相应的发展阶段，如加德纳在《儿童对艺术的知觉》一文中提出了儿童艺术知觉的五个阶段：婴儿知觉期（0—2岁）、符号认识期（2—7岁）、写实高峰期（7—9岁）、写实终结和审美感受初期（9一13岁）、审美参与的危机期（13—20岁）。丹尼•伍尔夫（DennieWolf)把儿童审美认知划分为三个阶段：理解绘画符号阶段（2—7岁）、理解视觉系统时期（8—12岁）、理解艺术性选择时期（13—18岁）。这些阶段的划分给我们审视儿童审美心理提供了很好的参照。

看重美术学习与创作中的审美特质意味着美术教学活动的开展应根据儿童审美发展的一般规律与特征，引导幼儿在活动中感知审美对象的审美特征。对美术作品的欣赏就是要捕捉它的某几个最突出的特长，也就是事物的审美特征，从而唤起记忆，获得对事物的完整形象。审美意识的诱发与提高需要审美的情景。教师可以通过讲授、操作、体验等方式为儿童创设获得审美经验、开展审美体验的机会。儿童可以通过课堂上的欣赏，整合与升华从环境、生活以及艺术中得到的审美经验。如“美丽的白色”与“蜡笔小黑”主题可以帮助儿童得到关于白色和黑色的不同理解与体验，起到扩展儿童选择用色范围的作用；凡•高的《星空》与莫奈的《盲女》等名画欣赏除了可以使儿童得到情景性的体验以外，还可以使其获得关于不同色彩的整体性感知，诸如蓝、黄、白组合与绿、黄、蓝组合的整体视觉效果。教师可以利用水粉、水彩、蜡笔、油画棒等不同质地的色彩材料，设计有趣的色彩实验，引导儿童在色彩变化的过程中获得有关色彩原理，体验色彩带来的乐趣，提升色彩的感觉。

三、学前儿童美术教学活动的组织应该尊重他们的体验

体验是指从最贴近儿童的客体环境出发，引导他们多方位、多元地感知美的环境，使其最大限度地获得体验的机会，帮助他们自觉建立良好的审美感觉，激发起他们的艺术情感，使他们产生表现美和创造美的强烈兴趣。儿童只有在想要表达自身丰富的体验时，才会有真正属于儿童自己的美术创作。一般认为体验是一种活动，也是活动的结果。作为一种活动，体验即主体亲历某事并获得相应的认和情感；作为活动的结果，体验即主体从其亲历中获得的认识和情感。

在学前儿童美术教学活动中，我们会看到这样的情况：美术教学活动开始了，教师说道：“今天我们画汽车，让我们来欣赏一下各种各样的汽车图片吧。”（幼儿事先并未参加过观察汽车等相关活动）然后要求每个幼儿画一辆自己喜欢的车。这种“单一”的美术活动在日常教学中经常会出现，而且在幼儿园美术教育研讨活动中也常常会出现。这样的美术是孤独的，“它”没有科学观察活动的支撑，没有音乐感受活动的共鸣，没有语言表述的积累，没有社会实践体验的支持，只有短时间内的一点点形象启发。这样的美术活动只为画而画，幼儿的绘画活动没有成为整个丰富生命感知的“喷射口”，这样的美术是孤独的美术，是没有生命力的。

体验是幼儿美术创作活动的源泉。幼儿的美术表现是建立在丰富的生活体验和经验基础上的，因此要将美术教学活动与幼儿的感性生命活动紧密联系。在绘画活动之前首先要让幼儿把自己的情感投射到一定的对象上，外界对象的形象愈丰富，幼儿自我伸展的领域也愈广泛。然后是让幼儿多角度地丰富体验，这种体验是指让幼儿通过心灵的观察和思索，从平凡的生活中发现美的存在，引导幼儿用心感受生活，让生活中美的事物在他们的头脑中有个鲜明清晰的形象。这种体验包含两个层面：一是实践层面的亲历，即身体的体验，如让幼儿亲身投入，用眼睛去寻找，用耳朵去倾听，用双手去拍打树干，用鼻子呼吸空气中的花香……让幼儿调动全身的感官，用身体感知一切，在心中产生最为真实的美的情感体验，为创造性的表现打下基础。二是心理层面的亲历，即情感的体验。情感体验也是美术教学活动的重点.没有情感就没有对美的感受和体验，也就没有了美术创造。

因此，在日常生活中幼儿应注重对生活、对自然、对社会中事物的情感体验，并使这种体验逐步内化为自己的感性认识。美术教学活动中，教师应鼓励幼儿大胆地将自己的认识表现在美术作品中。每一位幼儿都拥有全部的生命体验和心灵情感，要使幼儿和美术教育内容之间建立一种内在的联系，幼儿美术教育必须回到幼儿的情感和生活中来，使教学活动与幼儿的心理体验紧密相连。如绘画活动“梅树下画梅”，教师抓住孩子们对蜡梅强烈的喜爱和好奇心，为孩子们创设了一个自由的空间共同赏梅花、嗅花香，最大限度地给孩子营造了亲近梅花的机会，并营造一种能激起创作欲望的艺术氛围，让孩子们能用自己的笔绘画着蜡梅花开，激发孩子们的绘画热情，寓教于乐。

在美术教学活动中，教师要以各种生动有趣的教学手段，如录像、范画、访问、旅游、故事、游戏等方式创设情境，让幼儿通过感触、视、听等进人情境角色，经历体验，增强幼儿对形象的感受能力与想象能力。如“我们的幼儿园”绘画活动中，教师可先带领幼儿绕着幼儿园走一圈，边走、边看、边记，让幼儿亲临现场体验所看到的一切，再一次强化幼儿对周围事物的印记，这是一个真实的体验。幼儿学习的过程是一个探索的过程，只有经历探索才能获得新知体验。如“青花盘”主题活动中，当教师把幼儿引进青花盘这一神秘之地后，孩子们通过“摸”体验了青花盘的光滑与圆润；通过“看”体验了青花盘的线条造型、块面效果所形成的艺术魅力，白色的底，青色的花纹，让人赏心悦目、爱不释手；通过“听”体验了青花盘浓郁的人文精神；通过“想”去发现，去分析，从而懂得青花盘在内容、色彩、形式上的特色。孩子们感受着新知，体验着新知，也加强了他们对本民族多元文化价值的认识和尊重，形成了强烈的民族自豪感和爱国心。在创作阶段，教师要用启发的方式充分调动孩子们的主观能动性，激发他们的创作欲，鼓励孩子们自由发挥，创作出不同风格的艺术作品，享受创作的乐趣。同样，在最后的评价阶段，教师要给孩子积极的鼓励，让孩子体验成功的乐趣。

四、学前儿童美术教学活动的组织应该要有留白

留白是指教师根据美术活动本身的特点以及对幼儿创造潜能的认识，在美术活动过程中为学前儿童的美术创作留有充分的自由表达、自主思考的空间。如此，既可以使教师的教授、引导得到有益的消化，也能最大限度地激活个体本身的体验，他们的创作在技艺、经验、情绪情感的整合支持下，也有可能会更为顺畅。

毕加索说过：“儿童是天生的艺术家。”每一个孩子都是艺术家，儿童的艺术是儿童心理世界的真实流露，在他们小小的身体内蕴含着巨大的艺术潜能。挪威音乐学院教授让-罗尔•布约克沃尔德通过对挪威、美国、俄罗斯三个国家的儿童艺术进行研究后认为：“儿童和艺术家有着同一血脉，他们都是缪斯本能的承载者，他们都本能地感受到缪斯天性的内在迫切冲动。这些在儿童那里自然地发挥作用，并且在诗人、画家、雕塑家和作曲家身上艺术地表现出来。”

对儿童来讲，美术创作就是借助美术手段，用线条、图形和色彩等将自己头脑中的经验、印象和情感转化为美术形象，表现自己的所见、所闻、所思、所想。而幼儿在获取与运用点、线、面、体、色彩等美术知识与技能时，由于兴趣、能力、审美经验、年龄等方面的原因，儿童在美术创作过程中的表现与最终作品的出现会存在事实上的差异。儿童美术创作是一个形式感的客观性与人的主观感受所产生的综合效应过程，也就决定了艺术创作过程与艺术作品的多样性特征。

为学前儿童美术创作活动留白既是他们认知发展的要求，也是审美能力与表达个别化特征的要求。

学前儿童美术创作中的留白一般需要做到以下四个方面：其一，营造一个宽松的心理环境，激发学前儿童创造的意识和动机，如信任他们，减少不必要的规定，不受评价干扰的自由创作活动等；其二，给予学前儿童充足的创作时间，保证他们能创作出自己的完整的美术作品；其三，教学过程避免填鸭式的教学，示范要以基本型或者局部示范为主，提问要多用开放式的问题等；其四，美术作品的评价要充分尊重儿童的主观表达与1倩感倾向，切忌简单由教师从审美形式上进行评价。

五、学前儿童美术教学活动组织应该尊重儿童的个别化特征

个别化特征是指在美术活动中，每个儿童都有自己的发展个性特点。选择适当的学习内容和方式，尊重他们与众不同的想法和表现.创造条件为个体特征展现提供机会，对学前儿童美术教学活动的顺利、有效组织是有益的。

学前儿童美术教学活动既要体现对儿童主体地位的尊重，同时还要承认儿童个体差异的存在。在儿童美术学习和美术创作上，儿童的个体差异性不仅反映在儿童的学习方法上，而且反映在他们的学习效果上。美术个性化培养最重要的是“真”，即体现本能和个性。儿童美术作品是他们纯真无瑕思想的自然流露，虽然稚拙、简单，但表现出的想象力是那么大胆、真诚，是成人所无法达到的。

学前儿童本身就具备独特的个性，而教师所做的只是把他们身上的创造力尽可能地激发出来。美术教学活动应站在培养、塑造完善人格的高度去实施，而个性化培养对人格的形成、发展、完善起到积极的作用。

教师要为学前儿童积极参与美术表现活动提供广泛的可能，以满足个别儿童特征的充分展现。尊重儿童美术学习与创作中的个别化特征要求改变一般传统美术教学过程中大多数时间不是听教师讲，就是听教师一问一答的被动式“听”讲的局面，而使学前儿童作为美术活动的主体，学习与表现应该成为他们自觉自愿的行为。他们在美术表现活动中的状态，包括他们的学习方法和思维方式，合作能力与质量，学习与表现的兴趣，积极性、创造性、注意力，发表的意见、建议与观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是以言语的方式，还是以^倩绪、行为等方式进行表达，教师都应关注。要把其看成是促成儿童发展的有效生成性资源。教师要研究他们的美术表达，'倾听他们对作品的解释，发现他们独特的美术表达、表现困难以及个体的发展变化等。

尊重学前儿童个性的想法、个性的表现，能促使幼儿产生创造力和探索的欲望。

让-罗尔•布约克沃尔德.本能的缪斯[M].王毅，等译.上海：上海人民出版社，1997:23.

该活动是根据绘本《蜡笔小黑》设计的刮画活动。

摘自《学前儿童美术教育与活动指导》吕耀坚著。更多请点击少儿美术课程。