人类社会已进入数字化时代，数字技术已成为国际竞争、社会进步、经济发展的新动能，正在对教育领域和技术产业格局产生重大而深远的影响^[1]。技术是人认识世界的中介，具有“形式指引”或“指向结构”的作用^[2]。伴随着大数据、AIGC等技术的不断发展演进，社会中发生的数字化转型正在以前所未有的方式影响着我们的生活，并将成为教育教学改革的重要突破口。从本质上分析，教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心是课堂教学^[3]，教师课堂教学行为决定着教学的效果与质量^[4]，其改进对于促进课堂层面的教育变革至关重要^[5-6]。

　　站在数字化转型和新一轮义务教育课程改革的新征程上，教师需要换一种方式重新审视教学、学生、知识、素养培养与教师教学行为之间的关系。然而，数字化时代，受外部环境与教师个体的影响，教师数字化课堂的呈示、互动、提问、媒介使用、数据驱动的评价以及技术支持的课堂管控等教学行为的问题日渐凸显^[7]，这在一定程度上阻碍数字化课堂教学质量提升与教师专业发展。为此，基于现象学的视角对教师数字化课堂教学行为的理论与改进体系进行深度剖析至关重要且具有合理的解释性。

研究试图在厘清教师数字化课堂教学行为内涵的基础上，深入剖析教师数字化课堂教学行为与现象学之间的内在逻辑，以此作为研究的起点。

      （一）内涵特征：教师数字化课堂教学行为

　　基于已有研究从移动设备、无线网络和交互媒体三个核心特征对数字化课堂特点进行的透视^[8]，本研究认为教师课堂数字化教学行为是教师适应教育数字化转型和新一轮义务教育新课程改革的需要，在一定的教与学理念指导下，基于数字化课堂教学情境，以学习者为核心，实现素养导向、综合育人为目标，教师引起、维持及促进学生学习的行为，其包含内隐与外显的行为。

      （二）内生关系：现象学之于教师数字化课堂教学行为的解释

      胡塞尔认为，现象学是用自然的态度来看周围的世界，强调回归事物本身^[9]，而教师数字化课堂教学行为是立足课堂微观层面的研究。本研究将从理论阐释与方法诠释两方面探寻二者之间的内生关系。

　　1. 理论阐释：现象学为理解教师数字化课堂教学行为提供哲学基石

　　现象学是与情境相关的个人行为哲学，是对本质的研究，强调真实的生活体验与反思，具有意向性，其作为一种“动态哲学”^[10]，最引人瞩目莫过于现象学与教育学的结合旨在“保证现象学作为严格科学不会在与教育学的结合中改变其性质，失去其哲学精神”^[11]。教师数字化课堂教学行为是意向性、探究性行为，现象学为理解与改进教师数字化课堂教学行为提供了新的视角，两者在本质内涵上有互通性，两者间内生关系体现在教师如何通过个人的经验、价值观和对学生的理解来塑造其教学实践。

　　2. 方法诠释：现象学为改进教师数字化课堂教学行为提供实践指向

　　“定量研究源于‘实证主义’，质的研究则源于‘现象学’”^[12]，其擅长对微观体验的揭示，综合运用访谈、体验报告等手段，使研究结论具有建构性^[13]。现象学式的体验研究重视非概念化、非对象性的、本土化和个性化的叙说^[14]。现象学为教师数字化课堂教学行为研究提供了方法论指引。在数字化课堂教学中，教师通过课堂生成性数据更好地理解、反思课堂教学行为是如何影响学生的学习，哪些课堂教学行为有效以及哪些课堂教学行为存在问题与不足，进而改进教学行为。研究者可以通过倾听和观察课堂教学行为主体的真实体验，通过深入数字化课堂，运用深度访谈、反思、课堂观察、体验报告等手段，建立起与课堂主体的信任关系^[15]，为教师的教学行为改进提供实践参考。

　　综上所述，现象学作为一种哲学和方法论基础，与教师数字化课堂教学行为的内生关系在于它提供了一种深入理解教师内在动机、情感和认知过程的哲学基石与实践指向。

三、现象学视角下教师数字化课堂教学行为隐忧

　　研究团队自2022年9月至今，扎根一线中小学课堂，致力于教师数字化课堂教学行为研究。本研究遵循现象学的质性研究范式，通过课堂观察与反思文本分析，从内隐和外显两个维度审视教师数字化课堂教学行为存在的隐忧。内隐行为包括教师信念、思维习惯、个人情感、意愿等不可视行为，外显行为包括呈示、提问、互动、评价、媒介使用、课堂管理等可视化行为。

      （一）数字化课堂内隐行为：回归育人本真的意识淡化

　　胡塞尔的超验现象学提出要“回到事物本身”，即不是要关注外在事物，而是要关注体验事物在意识中的显现，关注“生活世界”，即关注人的体验^[16]。基于现象学视角，数字化课堂教学应回归“立德树人、以人为本”的本质。然而，受思维习惯、教师应用技术的情感、意愿和态度以及使用新技术融入教学创新应用能力影响^[17-19]，教师内隐行为存在回归课堂教学本身意识淡化。

　　一方面，忽视了课堂教学以人为本的育人本真。在数字化课堂教学中，过分强调新技术、新模式等的融入，全盘否认以往的教学方式，割裂了传统已经过验证能够对教学产生积极效果的教学方式与数字化课堂教学创新的关系。同时，尚未真正立足课堂教学本身，思考技术、模式、理念与要素是否完全符合学生身心发展规律、学生的需求以及兴趣，新技术激发学习兴趣很多时候并不能长久保持^[20]。

　　另一方面，数字化课堂教学主体的迷失。数字化时代，过分使用人工智能等技术以及数字化工具，甚至出现了将技术与工具作为教学主体的现象，教师引导与学生参与的地位逐渐被弱化，缺乏对教学内容的深入理解，缺少对技术如何更好地服务于课堂教学的深度思考，出现“为技术而教，为技术而学”的偏颇。

      （二）数字化教学呈示行为：生活体验的境脉设计贫化

　　“悬置—还原”是现象学态度的核心特征，旨在洞察生活世界的体验本质和意义，其研究是以生活体验为出发点与归宿^[21]。梅洛-庞蒂对生活体验作出了更为本位论的解释，称之为“可感受性”^[22]。在数字化课堂呈示行为中，教师言语呈示、情境创设等内容呈示上存在生活体验境脉设计贫化的问题。

　　一方面，言语呈示上，主要表现为数字化课堂仍以教师讲解为主，出现了教师“满堂灌”，学生“满堂听”的现象，且教师的部分言语缺乏艺术设计，远离了学生真实的生活实际，使得部分学生难以理解。

　　另一方面，教学内容呈示上，尽管数字技术能够在一定程度上还原生活实践场景，但这种学习情境的连续性与脉络性贫化，使得学生“可感受性”与参与性并不强，学生难以建立起知识与真实生活的内在联系。与此同时，受制于教师数字素养、心理适应性等多种因素的影响，教学内容呈示尚未达到预期的设计效果。

      （三）数字化教学互动行为：师生情感联结的表征弱化

　　梅洛－庞蒂从“在世存在”论的视角阐述了身心是统一的。身体作为互动的物质基础之一，是人与他人以及世界建立联系的桥梁与中介。教学互动是一个复杂的过程，具有具身性，需要语言、身体、情感、认知等共同参与，数字技术使得教学的互动更加高效与便利。然而，在数字化课堂教学互动中，过分强调技术的使用，使得师生情感联结的表征弱化。

　　其一，过分强调技术，使得教学互动逐渐去身体化，如依赖在线学习管理系统、视频软件、互动白板等工具，局限于声音与文字的传递，使得教师与学生、学生与学生之间面对面的互动交流减少，通过肢体语言、表情、目光、眼神等进行的情感联结逐渐被弱化。 

　　其二，在数字化课堂互动中，教师将注意力和精力更多地投入学生使用技术、工具等的课堂管理中，如学生是否能够正确使用数字技术工具、是否使用数字技术工具完成了指定的学习任务等，以此来确保学生的参与度与监督学生行为，导致师生情感交流的时间减少。

　　其三，师生情感表达的质量与深度弱化，基于数据的教师反馈，教师过分依赖平台提供的表情符号或预先设定的反应，如“星星”“笑脸”等，这些单一的表达方式无法充分传达真实的情感状态，使得情感表达的质量与深度不够。

      （四）数字化教学提问行为：问题类型的设计单一简化

      现象学范式侧重对微观体验的揭示,课堂提问是教师课堂教学行为的关键组成部分^[23]，更是微观的教学行为，本研究通过课堂观察以及教师练习题文本设计分析，提问行为存在问题设计单一简化的问题。

　　一是问题呈现的方式单一，受平台与工具的局限，问题多数集中在客观题上，如选择题占主导，填空题次之，主观开放性的问题设计较少，且能够凸显学生高级思维能力的提问较少。例如，英语学科中语言能力是核心素养的基础要素，在参与特定情境下相关主题的活动时表现出来的语言理解和表达能力，并非通过简单的选择和填空题就能培养学生这些能力。

　　二是从问题本身的类型上分析，教师在设计问题时较少能全面考虑、分析提问的类型，如知识类、理解类、应用类、分析类、综合类、评价类问题等，而这种设计本身对平台要求很高，且即使平台上能呈现不同的问题类型，但教师也较难基于平台反馈的数据对问题的类型进行及时地分析与思考。

      （五）数字化媒介使用行为：人与技术的协同关系异化

　　马克思认为，技术的本质是“怎样生产”，至于用什么劳动资料生产，则是技术活动方式本身外在的表现形态^[24]。斯蒂格勒认为，“技术（Technics）”是一个内涵十分复杂的概念，从最狭义的与机器有关的领域，到最广泛的一切人类行为及其对象化遗迹，既包括主体性维度，又涵盖客体性对象^[25]。关于人与技术的关系之争，学界存在两种不同的视角：技术主义者认为，技术处于核心地位，且可以无所不能地影响着教育的变革，重塑教育生态，而教育研究者会从教育的发展脉络、本质、功能以及技术在教育中的应用等多维度批判技术在教育中的作用，对技术持续有效地影响教育教学秉持怀疑态度。然而造成这种长期理论争执的原因在于，人与技术的矛盾双方在对抗过程中均偏执于以己为中心的单向度联系^[26]。在教师数字化课堂教学媒介使用中，出现了人与技术的协同关系异化的问题。其一，课堂里面只见技术不见人的倒置现象，教师可以选用更多的技术功能服务于课堂教学，然而很多功能的实际利用率并不高，且可能持续加重教师教学认知负荷；其二，技术在课堂教学中的过度干预，对于教学模式创新、教师教学行为并未产生实质的贡献；其三，技术伦理的问题，如AIGC等新技术的存在隐私侵犯、算法偏见、职业危机等伦理风险与问题。

      （六）数字化教学评价行为：数据驱动的深度反思减化

　　现象学强调透过直观来揭示问题的本质，其反思的目的在于获取事物的本真意义。数智技术是推动教育评价变革的关键变量与内生动力^[27]。《义务教育课程方案（2022版）》明确要求要注重教—学—评一致性^[28]。在数字化课堂教学中，教师基于技术与多模态数据的评价行为是为了更好地对教与学效果进行客观分析，加深教师和学生对教学过程的感知和理解。然而现实问题是数据驱动的深度反思评价减化。

　　其一，在评价中存在“技术至上、数据至上”风险，没有深度反思基于技术与数据的评价需要解决教学真实问题是什么，仅是为了评价而评价，割裂了教—学—评的一致性。

　　其二，数据的“客观”极有可能是一种假象，数据提供者对数据理解的差异性、数据的时间持续性、数据录入的准确性、数据更新的及时性、样本规模的有限性、数据分析结果解读的偏差等都是导致假象的因素^[29-30]，并未深入地思考数据的价值与数据背后可能产生假象。

      （七）数字化课堂管理行为：技术支持的课堂管控固化

　　实践现象学关注作为实践应用和反思的现象学，聚焦于日常生活事件的直接体验，探索人与他者的生活世界的关系，理解日常生活世界的意义^[31]。课堂管理是教师和学生之间建立生活世界关系的中介与桥梁^[32]，也是“对学生在课堂中的行为、时间、注意力的组织和管理”^[33]，有助于维持良好的课堂秩序，保障教学的顺利开展。教师数字化课堂管理行为存在固化的问题，一方面是对技术过分依赖，多数教师主要是采用数字化工具对学生的出勤、答题等进行管控，并未真正地做到对学生的注意力、学习过程等管理。另一方面，教师没有建立起数字化课堂管理的合理规划，过分管理学生行为或淡化学生的管理，这都会导致教学目标未能达成预期的效果，不仅会加重教师的管理负担，也会影响到整个教学的质量。