人无德不立，国无德不兴。道德教育是人才培养的关键和首要前提，是促进社会全面进步、人的全面发展的必然要求[1]。青少年阶段是一个人德性养成的关键时期，尤其需要精心引导和培育。我国义务教育新课程改革强化了德育课程的功能性，使德育具有了规范化的“学科”属性。然而与智育不同，德育具有生活化特性，“生活是道德存在的根据”[2]。在生活德育论指导下，“德育新课标”遵循学生成长规律，以学生不断扩大的生活和交往范围为基础建构课程，强调从真实的生活中汲取道德成长和精神发展的刺激源。

当今世界，科技发展快速迅猛，社会变迁日新月异，信息技术实现了人们的资讯自由，青少年儿童的生活、成长环境发生了深刻变化。数字化转型背景下的德育教学中，教师如何着眼学生的生活成长经验，创新教学模式，引导学生通过课程学习形成正确的价值观、必备品格和关键能力，实现德育教学目标的最优化和教学效果的最佳化，是具有挑战性的任务。研究聚焦中国学生核心素养发展，在理性审视我国德育现状和辩证分析德育理论的基础上，针对德育特点，提出德育深度教学观，系统构建关切认知思维和社会实践的活动型教学模式，解决德育理论落地、德育教学实践“最后一公里”的问题。

一、“危中寻机”的德育

德育“知识化”的痼疾已被很多研究所探讨[3]。知识可以育德，无论是苏格拉底的“知识即美德”，还是杜威的“知识作为道德三要素之一”[4]，都对知识在德育中的重要作用进行了高度认可。当代学者杜时忠认为，道德以知识为基础，知识涵养道德，知识之于德性的建立关键而必要[5]。然而，在当前的德育教学实践中，知识之于道德的促进作用不尽如人意，知识德育遭遇了知识与道德背离的现实难题。以课程为载体的德育教学在实际进行中，由于过于侧重道德知识的传授与习得，忽视对个体精神品格的培养，使得学生主体精神无从体现，个体品德难以提升。加上应试教育功利化的推波助澜，道德知识取代道德成为德育追逐的目标，道德知识的机械传授说教灌输代替了德性培养，知识德育走进德育知识化的误区[6]，“高分数低德性”“知德而不行德”成为学校德育不争的事实。

在知识难以育德的现实困境下，有研究者敏锐地察觉到生活与道德的内在关联，提出“以生活作为道德教育基础”的生活德育论。生活德育主张德育“基于生活、通过生活、为了生活”[7]，强调“道德源于生活，要在生活中去实践”“生活是道德存在的依据”，道德教育要“回归生活”[8]。生活德育论旗帜鲜明地指出“道德教育的目的，不是为了考试，而是为了生活本身”，这在一定程度上对我国学校德育知识化进行了纠偏，弥补了知识在个体道德培育方面的不足。随着“理解生活”[9]“建构生活”[10]等思潮的出现，生活德育得到了越来越多的支持和认同，教学实践中“回归生活”的德育课堂也开始被探索。其中，情景化的体验式教学是其典型代表。体验式教学强调个体体验和环境对道德认知的影响[11]，体现了德性生成的“身体性、活动性和实践性”[12]。“体验”是包含关系融通性价值判断的思维活动[13]，也是基于“真实”情境实现认知与情感交融的实践活动。而在当前的德育教学实践中，体验式教学却呈现出情境创设简单、体验肤浅、探究活动形式化的现实问题[14]。

生活德育论宣称德育是为了过“好的生活”，但对于什么是“好的生活”没有做出回答；其倡导以“生活的逻辑”来组织德育过程，但对生活逻辑的内涵没有进行很好地揭示；以致生活德育在具体的教学实践中无的放矢、可操作性差，出现了“德育目的平庸化、德育内容泛化、德育过程随意化”[15]的新问题。针对生活德育的这一问题，以杜威“经验论”为依托的“经验德育”理论构想被提出。经验德育以“经验”为核心促进个体道德学习和成长，认为“个体的道德学习源起于个体生活经验，德育应起于经验，经由经验，促使个体生活经验越来越符合道德”[16]。相较于“生活”的“大”而“泛”，“经验”具有“小”而“实”的学理优势，在具体的教学实践中也更具操作性。生活是一个整体，无法判断其好坏，但“细”而“小”的经验却有优劣之分，以“经验”取代琐碎、庸俗、泛化的直观生活，能在一定程度上避免德育的平庸化和泛化。

再好的教育理论都需要教学实践去实现，德育中的种种问题，除了理论上的不足之外，更多的是教学实践手段的欠缺。如何创新德育教学样态，破解德育困境，实施深度教学是其必然选择。研究基于经验德育理论，探究教育数字化转型视域下的德育深度教学实践及其实现路径。

二、德育深度教学的基本逻辑

(一)德育的整体性特征

德育是“知、情、行”相统一的整体性教育。首先，“知”。获知是道德教育的基础[17]。德育必须得先让学生知道哪些是“对”，哪些是“美”。知识可以育德，对道德知识的系统性、逻辑性学习可以促进道德生成[18]。但道德认知不同于智育学习，它不是“学会了”“记住了”就“拥有了”，道德知识是体认之知，是以达到某种价值自觉为前提的，需要个体的内化和认同。第二，“情”。德育是情感与认知交融的活动。道德教育是“人”的教育，其根本目的是引导学生成长，帮助学生“做成一个人”[19]。道德是自我完善的生长过程[20]，是内在于心的意义建构，德性的生成需要心灵的触动与情感的体验。因此，德育不是简单的道德知识传授与灌输，而是“人与人精神的相遇，人与人心灵的相撞”[21]，是全身心的情意相融和情感共鸣。第三，“行”。德育具有实践性特征。就德育目标而言，德育是以实践为目的的[22]。只有践行了的道德才是道德，“知而不行”的道德不是道德。杜威遵循实用主义逻辑，主张从经验改造的角度来理解美德，认为德育不是培养“庸行庸言、无功无过的乡愿式好人”，而是培养民主社会的合格成员。“一个人光做好人还不够，他还必须做一个有用的好人”，即“他能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡”[23]。德育应培养有用的好人，“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[24]。

(二)杜威经验理论与深度教学理念

杜威经验理论认为：学习是有机体与环境交互作用的实践过程，是一个连续不断的“做与受”的经历，其基本线索是在实践中生成问题，在探究问题中进行反思[25]。布鲁姆将学习目标分为了解、理解、应用、分析、综合、评价六个由浅入深的层次[26]，涉及简单提取、机械记忆、浅层了解等低阶思维活动的为浅层学习，涉及理解应用、分析评价、批判性思维等高阶思维活动的为深度学习。深度教学是与深度学习相适应的教学理念，它以促进学习者高阶思维能力发展为目标，要求学习者深度理解知识内涵，批判性地将新知识和新思想融入原有认知结构，积极主动地建构个人意义的知识系统，并能将已有知识有效迁移运用到新情境中解决问题[27]。核心素养是知识、能力、思想和经验的融合，德育的整体性特征表明德育学习是一个深度学习过程，而追求发展学生核心素养的德育教学也必须是深度教学。

依据杜威经验理论，个人知识建构需要经历一个“还原下沉→经验探究→反思上浮”的复杂过程。其中，“还原下沉”是对知识的表征化、具象化处理，是将新知识“还原”为学生所熟悉的“经验”，建立新知识与原有认知之间的联系。“还原”过程也是知识的情景化“下沉”过程，有助于增强学生对知识的理解。“经验探究”是学生对知识的“自我加工”过程，包括对知识的批判性理解、交流对话、体验探究等。“反思上浮”是个人意义的构建过程，通过“反思”将经过“自我加工”的知识“上浮”为“个人知识”，将间接经验真正变成个人经验，实现知识的意义增值。杜威经验理论的教学过程是一个需要学习者沉浸于学习情境和知识指向事物环境的深度教学过程。(来源：中国电化教育,2023,(6):60-67.)