施莱尔马赫是现代教育科学的奠基人之一，他从对启蒙时代教育学的批判出发，以辩证法和诠释学为方法论构建起教育行动的理论体系，以此回应了“教育应当培养全面发展的人还是在某一方面对社会有用的公民”的时代问题。施莱尔马赫的理论将教育视为整个教育一代的责任，他们应当支持受教育的未成年人成长为具有个体独特性的公民，参与整个社会的实践。在其教育目的论中，施莱尔马赫从社会层面和个体层面分别论述了这一观点，社会需要得到保留和改善，在个体层面就要完成个体性和普遍性的教育。与此相对应，在教育行动形式的理论中，施莱尔马赫论述了支持与阻止的辩证关系及其与个体性和普遍性的对应关系。施莱尔马赫的教育理论注重从社会与个人的关系建构教育的目的和行动原则，其辩证和诠释相结合的方法论开辟了教育学知识演进的另一种路径。

在德国教育学史上，施莱尔马赫（F.D.Schleiermacher）跟赫尔巴特（J.F.Herbart）一样，通常也被尊为现代教育学和教育科学的奠基者。[1]111他们各自为教育行动建立了一套作为科学的系统性教育行动理论。[2]191施莱尔马赫曾以神学家的身份在当时任职的柏林大学多次开设教育学讲座，他在1813—1814学年、1820—1821年和1826年讲授教育学的文本后来由其学生C.Platz于1849年整理出版，成为后世研究者探究其教育思想的关键文本。施莱尔马赫的思想对德国教育学的发展产生了深远影响。狄尔泰（W.Dilthey）在对施莱尔马赫的批判性继承中发展出一种基于历史意识、理解和诠释的精神科学教育学；精神科学教育学的几代学者都将施莱尔马赫的教育理论设想纳入了自己的理论构建中[3]199。尽管如此，施莱尔马赫的影响更多是潜在的和隐性的。这其中的原因或许在于，他的教育学说更多是一种开放的系统，并未形成足以开宗立派的体系。但正是这种教育理论建构方式，为教育学的发展开辟了一条别样的道路，留下了至今仍然对教育基本理论有重要意义的观点和思维方式。正如卡尔·巴特（K.Barth）所评价的那样：“他不曾建立一个学派，但他开创了一个时代。”这个评价在诺尔（H.Nohl）看来，不仅适用于神学家施莱尔马赫，而且适用于教育学家施莱尔马赫。[4]287　　

在西方教育学界，研究施莱尔马赫的成果可谓汗牛充栋。在这些研究中，除了大量对其教育学观点进行诠释或批判的作品外，也有少部分对其理论建构的体系和方法论进行研究，但是这类研究几乎都单方面地聚焦于施莱尔马赫教育理论的辩证法[5]7-174，而将其诠释学的要素放在一个次要位置。我国学界对施莱尔马赫的认识目前还主要局限在他作为神学家、哲学家和现代诠释学奠基人的方面，很少有人关注他作为教育学家的身份[其实早在1905年，《教育世界》杂志就用三期连载介绍了“休来哀摩谐氏之教育学”，但施莱尔马赫在我国并未产生如赫尔巴特和杜威那样的影响力。]。近年来，有教育研究者开始探究施莱尔马赫的教育学，例如有学者在启蒙运动思想的问题域中重构了施莱尔马赫的教育理论[6]68-77，还有学者在教育行动形式的问题史研究中论述了施莱尔马赫的教育行动理论[7]。在伦理学领域，也有学者在施莱尔马赫的“至善”理论框架下论述了其伦理学和教育学的关系。[8]目前尚未有专文从方法论的角度论述施莱尔马赫教育学系统构建。本文试图以施莱尔马赫的1826年《教育学讲座》为主要分析文本，探究施莱尔马赫对作为科学的教育学的理论奠基，尝试重构施莱尔马赫对三个问题的回答：作为科学的教育学应如何回应什么难题？这样的现代教育理论以何为前提和方法？在此基础上的教育行动及其理论呈现出怎样的独特体系结构？（来源：《教育学报》2022年第18期，未完待续）