初中语文群文阅读教学初探

彭州中学实验学校  王格

在新课程改革浪潮的推动下，近年国内关于语文教学方面的研究如雨后春笋般大量涌现，其中以教法学法方面的探索居多。关于“用什么教”、“教什么”的问题，一时间引起专家学者广泛的讨论，我们在教学的道路上带着困惑不断摸索。

然而以笔者教授的县级初中为例，教师开展教学实际上是以六册教材为依托，大多数时候按部就班地讲完一篇课文，再讲下一篇课文。除此之外，附带讲解阅读技巧、写作技巧、口语交际等等。这种“用教材教”的方式究竟对学生提高语文素养有多大帮助呢？用“教材教”何必一百余篇课文篇篇俱到？“群文阅读”这一理念的提出，引起了笔者注意。

关于如何开展有效的阅读教学，各种的文献资料数不胜数。提到群文阅读，却是一个相对新鲜的话题。在网络上，也有不少参与过群文阅读教学研究的学者教师共享学习经验和体会，但目前并未有较权威的关于“群文阅读”的释义。

百度百科上指出：“群文阅读是群文阅读教学的简称，是最近两年在我国悄然兴起的一种具有突破性的阅读教学实践。简单地讲，群文阅读，就是把一组文章，以一定的方式组合在一起，指导学生阅读，并在阅读中发展出自己的观点，进而提升阅读力和思考力。群文阅读就是师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。”对此，笔者根据曾参与群文阅读学习培训的经历与教学尝试有如下思考。

一、教材整合是群文阅读的一种方式

在语文教学中，教材的作用从某种意义上来说是不可替代的，因为它为不系统的语文学习提供了一个相对系统的教学依据，对教师的教和学生的学有强有力的指导作用。这是教材的确定性。但是教材的不确定性更决定了教师绝不能匍匐在教材面前，教师在使用教材时应具有整合教材的义务和责任。教材提供的是一个范本、一个思路和一种参考，或者说，因为语文教学的特殊性，教材仅仅只是教学的一个起点和一个跳板。教什么，是由课程目标规定了的；但怎么教，却是无法限定的。现在大部分教师都停留在单篇课文的梳理和评点上，很少有专著和具体的教案对语文教材进行整合和梳理。这就给语文教师提出了更高的要求。这就要求教师在备课时要站在语文教学大纲的高度，统领教材，明确语文教学的目的、要求内容等，从宏观上对语文教材进行整合。

整合就是将各体系中的各相关要素经过整理、组合、协调，打破原有各要素的封闭围墙，疏通各要素之间的扭结，以整体大于部分，以重组大于整体，产生重组效应，发挥更大的功能。在对教材整合时，教学目标要明确，教学任务要具体，要便于理解和操作，使教有所依，学有其法。群文阅读在当下课堂展开的初步尝试便是有效利用教材，敢于打破教材常规，将教材按一定方式整合。

笔者曾尝试进行过小范围的教材整合教学，不仅节省了教学时间，而且更有系统地阐释了要讲解的内容，并且在以往的单篇课文的教学基础上上升了主题高度，收到一定实效。

以《杜甫诗三首》的教学为例，本课编入了《望岳》《春望》《石壕吏》三首诗歌，可以一一讲解其中名句、思想内涵，但不免平淡而毫无新意。因此在备课时，笔者仔细研读了三首诗歌，分析了三首诗歌的写作背景，最后找到了一条贯穿这三首诗的内部线索，即杜甫诗风的形成轨迹——从这三首不同时期的诗歌，我们可以看到人在青年时期、壮年时期以及年迈时的不同心境。《望岳》写于“开元盛世”，诗人当时二十四五岁，正是意气风发之时，“会当凌绝顶，一览众山小”表露出他慷慨豪迈的胸怀；《春望》写于“安史之乱”之初，诗人被困长安，心系国家命运、家人安危，“感时花溅泪，恨别鸟惊心”是他伤痛心酸的写照；而《石壕吏》则用叙事的形式直接写了安史之乱中官吏的残暴和平民的悲苦，寄予了杜甫对百姓深深的怜悯与牵挂之情。另外，在课堂上再向学生介绍八下的课文《茅屋为秋风所破歌》，学生更能对杜甫垂垂老矣仍心系天下的情怀有深入了解。一代“诗圣”的形象赫然在立，以此来讲《杜甫诗三首》，不仅带领学生体会诗歌本身的魅力，也让学生对杜甫有了更立体的认识，同时也增加了学生对成长的感悟，对人生波折起伏的思考，可谓一举多得。

不仅是一个单元的课文可以进行整合，跨年级的教材也值得教师细细研读，探索课文之间的内在联系，群文阅读可以从较为简短的课文着手，两篇文章也可以构成一个“群”。比如说八年级上册的《答谢中书书》与八年级下册的《与朱元思书》之间有许多可比性，在条件允许的情况下，完全可以将这两篇课文进行类比教学。笔者曾经在讲授《与朱元思书》这一课时让学生小组合作学习，自主探索这两篇短文之间的异同，结果学生的表现让人惊喜——他们合作找到30多条两文的共同点，10多条有价值的不同点。其中包括对“书”这种文体的阐释，对写景角度的分析，对作者所处社会环境的分析，对作品表达的作者心境等等方面的分析。可以说，学生的探索超过我本身的预期，不仅带学生回顾了旧知识，还将旧知识翻新重组，与新知识建立了“亲密”联系，并且在这个过程中，学生不仅收获了知识，还收获了自我探索的乐趣，收到意想不到的学习效果，对这两篇短文肯定记忆犹新。因而，只要教师在教材的处理上多下功夫，勤加思考，一定会让“老树”长出“新芽”，群文阅读具有实际的可操作性。

二、群文阅读的有效开展要有适宜的“群规”

    群文阅读，顾名思义就是把一组文章按照一定的原则组合在一起，探讨文章之间的内在联系，提升学生的阅读能力和鉴赏水平。那么，怎样组成“文章群”，组群应遵循怎样的原则，怎样去挑选文章组成群文阅读的素材？教师应在展开教学前将这些问题一一击破，制定系统的“群规”，让自己的教学有章可循，让学生的学习有法可依。笔者在教学摸索中有如下拙见。

    物以类聚，文章“合群”才可成群。群文阅读的“群”在于我们以什么原则归类文章。笔者认为可以从教学的“三维目标”出发，围绕着知识技能、过程方法和情感态度价值观深入思考文章之间的内在联系。例如说，将《走一步，再走一步》和《最后一课》纳入群文阅读课题中，探讨的重心是心理描写的方式方法。学生在比较阅读中可依对比分析，加深印象。又比如说，整合单元内容，将《春》《济南的冬天》《紫藤萝瀑布》组成群，可以探究修辞手法的灵活使用。还比如说，将《出师表》《唐雎不辱使命》《邹忌讽齐王纳谏》组群，可以引导学生探究古代谋士的说话艺术。如此种种，不胜枚举。

笔者曾在小说教学中注意到人物形象的塑造与小说主题的联系，关注到小说中“小人物”的价值，因此尝试按照“人物形象与小说主题”为原则，整合了三篇课外阅读文章做群文阅读的素材。

    附：群文阅读《小人物 大世界》教学设计简案

教学目标：

1、通过择选的课外文章中人物形象的分析，认识小说中人物形象与主题的关系；

2、体会作品中的“小人物”与“大世界”内涵。

教学重难点：

学习小说鉴赏的方法之分析人物形象，体会文章的深刻内涵。

课时安排：1课时

教学方法：合作研讨课

教学过程：

一、导入

回顾小说知识引入新课主题。

   “在之前的小说学习中，我们通过《范进中举》中的胡屠户形象，看到了一个唯利是图趋炎附势的社会；我们通过《我的叔叔于勒》中的菲利普夫妇，看到了一个嫌贫爱富、亲情淡漠的社会。可见，小说中的人物，折射出了一个大的世界。今天这节课，我们就继续用这种方法，来探讨几篇小说的主题。”

二、新授

（一）文本初探

发放阅读材料《雕花烟斗》《病人》《翻浆的心》（课外），学生阅读后探讨每篇小说的主题。

参考：

《雕花烟斗》：地位高低决定情感疏离的冷漠社会

《病人》：自私、冷漠、颠倒是非的病态扭曲社会

《翻浆的心》：缺乏信任的社会

（二）人物分析

1、分析人物形象特征，探究小说是如何通过人物对他人的态度来揭示主题的。

   《雕花烟斗》：老范   唐先生

   《病人》“她”、戴眼镜的女士、“另一个人”

   《翻浆的心》“我”、司机、青年

   学生成立四人小组，任意选择一篇文章，抓住文章细节，分析人物形象特征，组内交流形成结论后，全班交流展示。

三、总结

     人物不大，世界不小；

     事情虽小；启迪不少。

     读小人物生活故事，悟大世界人生哲学。

当然，群文阅读教学的推进应该循序渐进。第一阶段我们可以考虑将单元内的课文组群，第二阶段可以考虑跨单元课文组群，其后跨年级课文组群，另外教师有意识地引入课外文章与课文结合，更能凸显群文阅读的价值。总之，教师是群文阅读得以开展的先导，必须率先对文章进行深入分析，找到文章之间的内在联系，切不可胡乱组群，不伦不类。

三、群文阅读的有效开展要处理好几种关系

   在各种阅读方式如火如荼展开的时候，我们更应头脑清晰地选择可操作性强的、对学生有帮助的教学方式。既然我们将群文阅读的方式引入日常的教学，就要考虑群文阅读的价值何在，最终指向是否对提升学生阅读鉴赏能力有用。在这个过程中，我们还需要考虑与处理好如下几种关系。

（一）单文与群文的关系

    不可否认的是，群文阅读是建立在单文阅读的基础之上。在开展群文阅读之前，必然需要我们对独立的文章做深入的解读，进而分析一组文章的内在联系，探索组群的意义：组群，教给学生什么？学生能从这一组文章的学习获取何种能力？没有对单篇文章的深入学习，就无法制定群文阅读得以展开的“群规”。因此，单篇文章的学习是教学的基础。我们在教学中只有立足于单篇课文，才能寻找到有深入探讨价值的亮点，进而寻找有此共性的文章组群，以此达到巩固知识点或加深某种认识的目的。另外，单文的学习可以对文章进行细致的分析，而群文阅读难以一一覆盖教学要点，因此，绝不能用群文阅读代替单文的学习。

（二）广度与深度的关系

   乍一看群文阅读的兴起是顺势而生，满足人们“快餐式”的阅读需要，给读者提供有内在联系的文章阅读，快速阅读之后强行塞给读者某种共识，即群文“组群的原则”。学生往往在群文阅读中走向一种误区——三五篇文章组成群阅读之后，只探索了文章之间的共性，却忽视了单篇文章本身的其他亮点。例如将郑正铎的《猫》、巴金的《小狗包弟》、杨绛的《老王》组群，可以探讨“要善于并敢于解剖自己内心”这一主题，但是这三篇精美的文章各自又不仅是主题动人，还应注意作家的语言风格、写作背景等等。因此，群文阅读不是仅关注广度，给了学生更多的阅读素材，而实际是对阅读深度的更高要求。群文阅读的意义在于就某个要点做更深入的探究，加深认识和理解，而不在于仅仅见识某篇文章与某篇文章存在共性或者差异。

（三）速度与效度的关系

其实，在“群文阅读”的理念还未深入人心之时，一线的语文老师早有这方面的大胆尝试，例如将辛弃疾与苏轼的豪放词加以比较分析，将写“月”的诗歌进行罗列，总结“月”这一意象与思乡情感之间的关系。然而，当初一线教师的实践或许是短时的、偶然的，并未形成完整的体系。如今，“群文阅读”的理念引起教坛语文人的关注，我们也在不断探索群文阅读的价值，就必须告别盲目，告别偶尔的尝试，我们需要认真思索群文阅读推进的速度与效度的关系。我们需要结合学生的认知水平以及能力需要，考虑群文阅读指导之下考虑培养学生哪些能力。让群文阅读序列化，让师生明确各个学段需要培养何种阅读能力，有针对性地整合课文，整合课内外文章是确保群文阅读取得实际成效的前提。

总之，群文阅读教学的引入，有助于开阔学生的视野，改变以往单一的阅读教学方式。然而对当下基础教育一线的老师而言，这一理念依旧是新鲜事物，我们期待有更多可学习的机会，期待能在科学的指导之下将群文阅读的精神践行下去。