时间： 2022年12月1日 星期四

读者：许贤飞

标签：课程建构

作者：张岚

标题：《从“生活”到“生活化课程：幼儿园生活化课程的实践路径》

摘自：《学前教育》2022年7-8月，第48-51页

福州市儿童学园从“十二五”开始对师幼互动、语言等多个领域进行实践探索，开始重视幼儿一日生活的价值，尝试在一日生活中渗透各领域的教育教学。但是，我们也逐渐发现，光有零散的活动是不够的，构建有质量的幼儿园课程才是确保学前教育质量的重要前提，才是提升学前教育质量的重要杠杆。

从“十三五”开始，幼儿园开始致力于生活化课程的建构。我们认为，生活化课程一方面是指课程要具有生活的特征，与幼儿的一日生活交融并行；另一方面课程也不等同于生活，必须基于生活、高于生活。幼儿园生活化课程关注的不仅仅是幼儿的生活，还应该是“师幼共同经历的真实生活”，指向课程的本真；关注“师幼共同生活的过程”，体现课程中的预设与生成；关怀“师幼的共同发展”，追求课程的共同愿景。

要实现从“生活”到“生活化课程”的转向，必须在课程内容、形式、资源与管理中实现同步变革，回归真实生活，着眼幼儿发展。结合自身实践，我们提出了以下四条实践路径。

一、基审议生活化课程内容，契合幼儿的真实生活。

幼儿在一日生活中的问题或兴趣点，是课程开启的起点，但并非所有幼儿产生的问题或感兴趣的事物都具有课程价值。因此，对教师而言，围绕幼儿的问题、兴趣点进行甄别与审议是必要的流程。

“幼儿园的100问”活动是来自于中班幼儿真实的生活。通过教师甄别、师幼讨论、共同推进，幼儿的一个个真问题、真困惑、真担忧成为了开展生活化课程的起点，也为幼儿的一日生活增添了色彩。

二、整合生活化课程形式，追寻幼儿的兴趣所在。

在生活教育实施探索过程中，我们经历了从相对零散的集体教学走向主题式的系列活动、从单一的集体活动向多种教育形式整合的转身，并从中感悟到各种课程形式的简单糅杂并不能发挥良好的教育效果，只有符合幼儿学习特点、满足幼儿发展需求的课程形式，才是我们不断找寻的方向。

在以主题活动形式开展生活教育的伊始，我们首先认识到寓认知性目标于生活教育的价值，主要以集中、高效、整合的集体教学方式开展活动。在实践过程中，我们逐渐发现自己陷入了截取各领域的集体教学活动去拼凑主题活动的误区。一方面，容易片面追求领域核心经验在活动中的呈现；另一方面，又囿于单一的集体活动，舍弃了其他丰富多样的教育形式。真正有效的生活化课程要融于幼儿的一日生活中，在生活活动、集体活动、区域活动、游戏活动、环境创设等各种形式的幼儿园活动中皆可开展。

“与白玛老师‘云对话’”活动来自于大班幼儿的兴趣，存在于幼儿的生活之中，指向于幼儿的发展需求。当幼儿萌发出与他人分享的愿望却深感经验不足时，教师抓住关键的驱动性问题，推进项目式活动的开展，丰富幼儿的学习经验。

三、盘活生活化课程资源，丰富幼儿的生活经验。

幼儿园的课程资源不是割裂的。幼儿园的环境、幼儿的家长、所在社区都是教师可以利用的课程资源。在生活化课程的实践中，我们需要进一步盘活、串联、融合资源，进一步加深幼儿园与家庭、社区的关系，重视家长与社区的课程共建作用，发挥其能动性，与园所互补互融、良性互动，为生活化课程提供有力支架，拓展幼儿的认知经验、眼界与思维。下面以大班“摘枇杷”活动为例。

第一，重视幼儿园环境，将其作为生活化课程的资源。

我们认为，能成为幼儿园课程资源的不仅包括物质环境，还包括人力资源。例如，大二班参与“小餐厅”。

第二，幼儿园的家长也是生活化课程的重要资源。

第三，充分利用幼儿园所处社区的自然与人文环境资源，实现园内外联动，拓展幼儿眼界。

小朋友们在小餐厅区将通过自己努力得来的枇杷微成水果拼盘，吸引了很多小朋友前来品尝。可是，制开皮的就把不好保存，小朋友们也逐渐觉得水果拼盘不新鲜了。于是，小朋友们便提出：“枇杷除了可以用来做水果拼盘，还可以怎么吃呢？”因为幼儿园临近福州市中医院，于是老师便请中医前来为幼儿讲解“枇柜怎么吃”。医生阿姨介绍了枇杷膏的相关知识与制作方法，还告诉小朋友们枇杷叶是一种中药材，可以熬水喝，有清肺止咳的功效。于是，小朋友们分别形成了制作枇杷膏组和枇杷叶熬水组，经过反复尝试，推出了有关枇杷的新产品。教师以幼儿的问题为契机，通过“请进来、走出去”的形式，盘活幼儿园内外各项资源，帮助幼儿深入了解枇杷产品的做法与功效，在感受中医文化魅力过程中建构更加宽广的生活经验。

四、共叙生活化课程故事，深化师幼的课程信念。

我们鼓励教师和幼儿回忆、整理、归纳幼儿园课程实施中真实发生的有意义的事件，通过共同的叙述表送形成课程故事，展现了课程参与者的真实感受和反思。课程故事对于幼儿和教师都起着辐射作用，帮助师幼共同回溯和反思，有利于下一个生活化课程活动的开展。

一方面，教师以幼儿喜闻乐见的故事墙、自制书、音视频等方式展现课程实施过程，带领幼儿回顾并反思整个探索过程，将获得的经验整合、迁移到下一次生活探究活动中。

例如，在“探秘幼儿园”活动中，幼儿通过参观装修后的幼儿园产生了许多问题，但有的小朋友不知道该怎么记录问题，看着自己的记录表忘记自己记了什么问题，不明白什么样的问题是很棒的问题。于是，教师将的儿对于问题的记录归纳为画围法、画线法、画语子法三案，师幼共同讨老得出结论，原来有价值、可解决大家都感兴趣的就是好问题。幼儿在观察、记录、厘清、再观察、再记录中，对“探秘幼儿园”第一环节进行了回顾与反思，解决了最关键的问题，有利于更加深入地推进课程的开展。

另一方面，通过园部内交流、公众号展示、区域内汇报等多种渠道的分享，教师可以剖析其中的闪光点与问题，进行生活化课程实施的深度复盘，也能将生活化课程的实施经验与同事进行交流和共享，互学共长。

例如，园部定期筛选典型活动案例，收集教师的困惑展开研讨。当根据幼儿提出的问题生成一个新的主题时，教师在采取绘本阅读、谈话活动、家园互动等形式之后，便不知该如何推进主题活动了。对此，园部以“蚂蚁洞”系列活动为教研主题，邀请主班教师围绕活动缘起、活动过程、活动反思与困惑等方面进行分享。教师表示，由于天气变冷了，幼儿园里的蚂蚁逐渐消失了，感兴趣的幼儿也越来越少，活动推进过程遇到了瓶颈，准备放弃。于是，教师们对此展开研讨、集思广益，最终更加坚定了“相信幼儿，让幼儿自己做研究”的观点，打破对幼儿“不教不会”的理念，围绕主题进行头脑风暴，针对年龄段进行幼儿关键经验梳理，尝试以小组活动带动更多幼儿的探究，最终将瓶颈变为机遇，让主题活动走深、走远。

3~6岁儿童的年龄特点与发展需求决定了幼儿园课程必须回归“生活”。儿童亲身经历的生活才是幼儿园课程的基点与归宿。幼儿园生活化课程的核心在于“课程的生活化”，是变化、交融、共生的过程，是追求幼儿园课程“源于生活、寓于生活、归于生活”的过程。