加载中…让校长头疼，长期被诟病，教师评价为何充满争议？
(2022-07-18 14:05:18)“不评不甘心，参评特累心，落评更灰心！”曾有网友列举教师十大“痛点”，职称评比高居榜首。而被无数教师视为“灾区”的职称评比背后，则是更为宏大的问题：教师评价。
教师评价，是教育评价的重要组成部分，也是义务教育学校教师人事制度的核心内容，关乎学校办学水平，指向教师专业发展，影响教师职业获得感、幸福感。
它不仅紧紧牵动着教师敏感的神经，对于学校校长来说，也是一个管理上的大难题。
就当前现状来看，中小学教师评价“内卷化”现象严重。发表“教师评比太卷了”“前途无望”等悲观言论的老师比比皆是。
一部分老师在无力改变现实的情形下，选择了“躺平”模式，开启无声抗议，这无疑会严重影响学校教育教学工作的有效开展和教育教学质量的提升。
随着教育改革总体方案和“双减”政策的出台，关于教师评价的讨论渐多，改革教师评价的呼声日隆。
目前教师评价制度，基本上是“一校一案”，没有固定范式。从教师角度而言，很难有一个完全公平或者所有人都认可的方案，如有教师认为，学校的教师评价“有一定的合理性，但是缺乏科学性”；也有教师直言，教师评价是“一潭非常浑浊的水”。
有专家指出，整体上，中小学教师评价呈现主体多元、指标量化的特点；在科学性和规范性上，城市学校优于乡村学校。但在评价内容、标准和方式上，各校的教师评价制度都或多或少存在一些不足。
而教师评价与绩效工资、职称评定、评优评先之间的关系，评价结果对个人发展的影响，是教师最为关切的方面，也是当前中小学教师评价普遍存在的“槽点”“痛点”。
评价方式单一、机械，领导评价主观性大，是教师评价长期广受诟病的主要问题之一。北京师范大学教育学部教授赵德成指出，所谓评价方式单一，主要体现在传统教师评价以主管领导评价为主，领导说你行你就行，说你不行你就不行。而学校领导对教师的评价，更多出于某种“管理智慧”以及在人情和规则之间的权衡，往往主观性强、说服力不够。
此外，北京教育科学研究院宋洪鹏等专家指出，目前教师评价还普遍存在以下问题：
第一，教师评价主要发挥的是管理性功能，发展性功能发挥不够。
一般来说，教师评价主要有两种功能：管理性功能和发展性功能。管理性功能主要是将评价作为薪酬发放、职称晋升、评优评先等人事决策的依据；发展性功能主要是通过评价科学诊断和反馈教师专业发展状况，从而促进教师专业提升。管理性功能只是手段，发展性功能才是目的。也就是说，教师评价更重要的是发挥发展性功能。
但当下中小学的教师评价更多属于“自上而下”的管理型，在评价结果的运用上，侧重对教师进行等级划分、奖优罚劣或者“分流”，教师鲜能据此获得关于教学改进、师德提升等方面的有益建议和反馈信息。
专家在对北京市9区13306位中小学教师调研发现，仅有23.78%的教师选择教师评价结果用于促进教师专业提升。闭环的缺失使教师评价没有起到应有的引导、激励作用，反而可能引起教师对评价活动的麻木、反感甚至阻碍教师的成长。
第二，教师评价指标设计不够科学，缺乏层次性和针对性。
很多学校的教师评价指标不完善，缺乏对评价指标的层级分解，没有形成具有可操作性的评价标准；
很多学校的教师评价指标没有分岗位、分教师发展阶段设计，评价缺乏针对性；
很多学校的评价指标包含德能勤绩廉等诸多方面，过于全面，重点不突出。这些都表明当前教师评价指标设计的科学性不足。
第三，教师评价主要是结果性评价，缺少过程性评价。
很多学校的教师评价多是一个学期或一个学年的终结性评价，调研显示，87.81%的教师选择一学期或一学年评价一次。
另外，表面上看，很多学校的教师评价制度综合了“德、能、勤、绩”等维度，但在实际操作中，教学成绩占比仍是大头。
如成都某附中的期末工作考评方案，涉及教学常规、德育工作、班主任工作、教学工作、教育科研与专业发展等方面，除去单独计分的班主任工作版块，其余总分为100分，“教学工作”就占了60分，其中的二级指标“教学效果”分值为40分。教学效果以班为评价单位，各班按中考科目各科的及格率和优生率相加排出年级名次。至于上课质效如何、作业布置是否适量等，只占极小的分值。
评价方法上，学校更多依据相关书面材料，以结果为导向，缺乏对教师过程性表现的追踪和全面了解。此外，不同教师之间的评价标准也缺乏差异性。
有教师提到，一些学校，特别是高中，存在不同层次的班级，不管教师教的是重点班还是普通班，教学成绩的评价标准是一样的。
第四，教师评价实施的治理体系有待加强。
从调研中发现，在教师对教师评价工作的评分中，民主沟通维度评分最低。
投票和交换打分，是学校民主测评的主要形式。一些学校的教师考评会参考领导、同事、学生、家长等的评价。
但在实际操作中，这类民主测评往往以“人缘”为主导，教师间互评存在敷衍、走过场或人情因素，学生/家长则可能对评价标准掌握不当，凭个人喜好随意评价，甚至有些学生/家长会以此作为取悦或报复教师的手段，使得评价结果存在一定程度的“失真”。
在一些学校，民主测评结果不仅作为一种参考，对教师的切身利益也有较大影响。
有教师就表示，自己被学生评教评出“一脑门子官司”，还有教师因为民主测评结果不佳在职称评聘上落败，甚至在县管校聘、学校竞岗中遭到淘汰。如此前河南焦作教师姚燕燕的高级职称评定事件，争议便集中在民主测评环节。
同时，对于教师评价中存在的问题，不少教师选择“评价方案制定过程不公开透明”“对评价方案内容和指标不了解”。
方案制定上，许多学校的教师评价制度一般由学校校长、中层干部或各处室再加上教师代表共同研究决定，多数教师的话语权和参与权微乎其微。
还有学校聘请相关专家团队制定评价体系和量表，量化的主客观标准从学理的角度上很有一套，但往往脱离学校实际，并不适用。
方案实施上，一些学校的教师评价方案缺乏一定的透明度，教师对评价的标准、内容等缺少了解，难以把握。
这反映出当前一些学校在教师评价的实施过程上还存在一些问题，学校治理体系和治理能力有待进一步完善。
如何改变当下教师评价的弊病？恐怕需要从理念到方法的一套变革。根据教师的基础，尊重教师差异，充分考量教师的能力和贡献，并为其发展提供强力支持，提高教师的成就感、幸福感，并充分激发教师创造力。
华南师范大学国际联合学院常务副院长张长海提出了如下建议：
1.改进教师结果评价
教师结果评价对教师具有重要的激励作用。改进教师结果评价，应把立德树人成效作为教师评价的重要内容，并细化评价标准，彻底扭转“重知识传授，轻育人”的倾向。
对教师评价的重要内容，应该是能力、实绩、贡献、潜力，因此对教师的结果评价要考查外显的数量特征是否能够充分体现教师的能力、实绩、贡献、潜力等。因此要对教师的成果进行系统性考查，看其能否相互支撑，是否具有连续性、偶然性等特点。
2.强化教师过程评价
评价的最终目的不是为了证明，而是为了改进和激励。结果评价不能反映教师在教学、科研、社会服务中的成长历程，不能及时发现教师成长中出现的困难并提供及时帮助，教师仅接受被动评价，其改进和激励功能大打折扣。
过程评价强调教师发展过程的意义，强调反思在专业发展过程中的重要作用，在教师发展过程中具有不可替代的地位。
强化教师过程评价，一是要基于教师整个生涯，建立履历和成长数据库，采集教师在发展过程中的重要节点数据，为对教师的过程评价打下基础；
二是在评估方式上采用协商式评价，让教师参与评价过程，实现与评价部门和专家的互动，真正实现诊断式评价、基于教师发展背景的评价、基于教师个体差异的评价、基于教师不同发展方向的评价，促进教师对评价结果的充分理解；
三是充分发挥学校教师发展中心的功能，给予教师成长合理化建议并提供帮助，建立教师传帮带制度，让资深教师给年轻教师以专业性指导；
四是在评价结果应用方面，充分发挥同行的作用，为其未来发展方向提出专业性建议，鼓励教师结合国家重大发展战略和教育教学改革方向开展科学研究，并开展课堂教学改革。在充分研究教师发展现状的基础上，研判教师发展潜力，为其明确进一步的发展方向提供建议。
3.探索教师增值评价
教师增值评价是指教师在经过一段时间的工作后，其科研水平提升的程度和使学生在德智体美劳等方面所取得进步程度的评价，相当于常说的“进步奖”。增值评价体现了发展的理念，尊重原有基础差异，体现了评价公平，更能建立师生团结进步的机制，是一种催人奋进的评价，认可度较高。
在教师自身发展评价方面，需要尊重教师的基础差异、个性差异、环境差异等因素，杜绝“唯结果”评价，对于在一定时间段内取得明显进步的教师应给予肯定。
在教师教育教学评价方面，评价教师育人成效要考量学生的学习基础差异、学习条件差异、学习环境差异等因素，对学生德智体美劳等方面纵比进步较为明显的教师，也应给予肯定。
做好教师增值评价，一是要开发针对性的评价工具，包括评价指标、评价的背景资料、评价前的相关数据收集等。
二是要对教师科学研究以及教师所培养学生进行全程跟踪，收集评价指标的相关数据，尤其要精准收集参加评价对比的两个阶段的相关数据。
三是深入研究教师获得进步的主要成功因素以及教师对学生的影响，以确定教师在人才培养中的增值作用。
四是加强增值统计数据应用，从总体上分析教师自身、学生进步的影响因素，通过改善学生、教师以外的影响因素，促进教师自身成长和育人水平的提高。
4.健全教师综合评价
综合评价是一个开放的评价系统，教育主管部门和学校可为教师在德能勤绩方面设定基本标准，在此基础上让教师根据自身情况和需要自主发展，以防止教师只是单纯地追逐绩效考核目标。
学校可根据自身发展定位为不同教师制定不同的发展目标，在发挥每个教师特长的基础上共同达成学校发展目标。
在教师评价内容方面，增加教师评价维度，把师德师风、立德树人水平、原创科研成果、紧密结合国家重大战略需求的科学研究成果和水平作为教师的重要考核内容。
在评价方式方面，综合运用过程评价、增值评价、结果评价，充分发挥教师评价的发展和激励功能，设置合理的激励杠杆激发教师持续进步。
在评价方法方面，实施分类评价，根据不同教师在学校发展过程中的角色定位设定评价标准，给予不同角色的教师在相同的指标上不同的评价权重。
在评价主体方面，建立学生、同行、同事、主管部门、教师本人积极参与的制度。在评价周期方面，重点进行中长期评价，减少短期的学术诱导。
南京师范大学课程与教学研究所所长李如密指出，教师评价其实有一个容易被忽略的功用：
要有益于教师的减负减压，给他们指明努力方向，减少因迷惑而做的无用功，使教师能够在一个健康宽松的状态下，通过最优化的方法提升他们的工作能力和工作效果，帮助他们获得应有的职业尊严和幸福感。
因此，检验教师评价有效性的关键，在于教师对评价的接受度，或称满意度。
如果教师对评价漠不关心、无感，在价值、方式等方面不认同、不合作，甚至产生厌恶、抗拒心理或消极情绪的话，那么就无法取得预期的效果，这样的教师评价又能有多大的用处？
教师本人若拒绝接受、排斥评价结果，评价得再公平、再科学都是失败的，这种情况是我们不愿看到的，更是需要努力改变的。
这中间，一种建议式的、朋友式的态度和氛围十分重要。
首先，在评价价值观上要先形成“评价共识”。
教师评价的主体是多元的，有学生、家长、同事、领导和专家等。评价主体不同，代表的利益也就不同，如果不能建立“评价共识”，就容易带来矛盾冲突或混乱。
多元主体间要多一些相互的沟通、理解、合作，而不是对立、紧张、指责。在教育这一场域中，大家都是为着一个共同目标而努力的，多元评价主体应形成一种“协商评价机制”，达成对学生的健康发展和教师教学水平的提高标准上的“评价共识”。教师评价实质上就是一个不断根据实际情况更新教育价值观、减少评价结果分歧的过程。
同时，让教师意识到满意度不应是单方面的，而应是相互的。面对多元评价主体要学会悦纳对方，相互欣赏，相互成就。特别要让教师切身体会到，如果学生对自己不满意，那么自己的职业满意度就会大打折扣。
其次，评价方式和标准要满足不同类型和层次教师的需要。
教师评价是对人的评价，要让人体会到温暖，而不是残酷无情。要注意倾听教师的声音，各个层次、各种类型的要求和意见尽量听取，不能伤害教师的正当权益，不能只是一味地要求教师作出奉献和牺牲，否则会让他们付出很多却又很伤心。
同时，学校的教师评价应根据教师发展的不同阶段采取不同的评价策略，如根据评价结果组织专业团队有针对性地诊断和指导教师的发展：帮助新手教师熟练掌握教学常规，从模仿性教学顺利过渡到独立性教学；帮助骨干教师走出“舒适区”，探寻创造性教学的新路；帮助专家型教师凝练个性化教学主张，形成鲜明独特的教学风格。
评价方式和标准要让每一位教师都感受到被需要的满足、被重视的自豪、被善意对待的温暖，以及成就被认可的职业幸福感。
再次，建立通畅的评价反馈渠道。
评价结果的反馈非常重要，是教师对评价满意度的关键性影响因素。
一方面要加强反馈通道和平台的建设。如学校可以建立常规的教师研修和评价中心，组织一些评价研修活动，使得教师评价的信息和结果等能够及时反馈给教师，也方便教师之间的互评互学。同时，学校还可以充分利用网络建立网上论坛或聊天室，给教师创设自由发表意见的空间，教师可以及时反映工作中的问题和困惑，分享教育工作的成败经验和情感体验。
另一方面要充分发挥评价反馈的激励作用。教师评价要善于帮助教师发现闪光点和进步空间，明确不断前行和发展的基础与前景。教师评价多为教师“点赞”“加油”，发挥优势诱导的功能，教师就会切实感受到评价是自己的“益友”而真诚相待，学会并乐意经常“照镜子”，发现做教师的无穷乐趣，建立积极的“未来形象”，有效克服职业倦怠，坚定对教育工作的信念，从而获得良好的评价接受度。
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