学前儿童科学教育教学重点探析
黄丽燕
【摘 要】 学前儿童科学教育是学前教育的基础内容，掌握学前儿童科学教育教学重点将有助于教师更好地适应幼儿教育工作的需要。然而，在教师进行专业学习及实习等环节中依然存在着科学教育目标设置模糊、科学活动过程设计混乱等问题。因此，文章结合当前幼儿教育实际针对教师实践中存在的问题予以深入分析，帮助教师加深对学前儿童科学教育理论的理解，不断提高教师的实践操作能力。
【关键词】 学前儿童 科学教育 课程教学
【中图分类号】 G61 【文献标识码】 A 【文章编号】 1002-3275 （2015） 23-84-03
一、树立现代的科学教育观念，是开展科学教育  活动的基础
树立科学的教育观，既有助于幼儿的全面发展，  又有助于促进学前教育质量的提升。作为幼儿园教师，能否掌握先进的教育观念对其从事幼教工作有着直接  的影响。因此，结合当前幼教改革与发展的趋势，了解现代幼儿教育理念是幼儿教师需要掌握的重要内容。  在进行学前儿童科学教育教学中教师需要了解的科学教育观念主要有“建构主义科学教育观”“整合科学教育观”“活动教育观”等。 
（一） 建构主义科学教育观建构主义学者认为，幼儿科学学习的过程是幼儿  积极主动建构知识的意义，不断生成、理解、内化知识经验的过程。科学活动不仅涉及新的知识的建构，而且还涉及与他人交流自己的发现、解释和辩护自己  的想法以及考虑他人的想法等社会性方面的建构。在幼儿园科学教育中，教师不仅要识别幼儿的主动学习行为，而且还要相信幼儿是主动的学习者；不仅要关注如何向幼儿呈现与讲解信息，而且还要关注如何引起和促进幼儿的主动探索、发现以及对知识情感的建  构；不仅要根据幼儿的兴趣与需要创设一定的条件，让幼儿主动建构自己对于周围环境事物的认识与理解，  而且还要适时适当地给予幼儿鼓励、点拨和支持。
（二） 整合科学教育观作为幼儿园课程整体的一个有机组成部分，应当  用一种整合的观点来看待幼儿的科学教育活动。它不仅是一种形式上的整合，更是一种理念上的整合。在幼儿园科学教育活动中，整合的观念具体体现在目标  的整合、内容的整合以及方法手段的整合等。首先，科学教育目标应包括科学知识经验、科学思维方式与  方法、科学情感态度三个维度的要求。其次，在科学教育内容的选择上既要贴近幼儿的实际生活，又要体现教育内容的兴趣性和生成性；内容的整合既可以是领域内的整合、领域间的整合，也可以是科学教育资源的整合。再次，科学教育活动的组织方式是丰富的、元的，既要有正规的科学教学活动，又要有非正规的科学教学活动，既要有有组织、有计划的科学活动，又要有日常的科学活动等。
  （三） 活动教育观代心理学家认为，“儿童大脑当中的操作模式根本上是来自于外部动作模式的内化，儿童内部思维  的综合能力，只能源于外部，特别是在手指上所进行的‘拆分’和‘拼凑’活动”。[1] 也就是说，“手的操  作与心智的操作、改变是主动探究和学习中不可缺少的两个重要条件”。[2] 幼儿通过亲身的操作活动，通过与环境的相互作用以及原有经验与新经验的相互作用而不断获得发展。因此，活动教育观强调教师要寓教育于活动之中，教师与幼儿共同参与、积极交流与互动，理解、接纳幼儿对周围事物的各种新奇而独特的认识和解释。通过各种活动，帮助幼儿学习科学，使幼儿在生动活泼的操作实践中动脑、动口、动手，成为科学活动的主动探求者和积极参与者。
二、正确理解和设计教育目标，是实施科学教育活动的前提
制定幼儿科学教育目标，不仅要体现社会发展的需求，而且还要根据幼儿的发展水平，满足幼儿发展的需要，促进幼儿的发展。但幼儿教师尤其是新教师  在设计活动目标时，经常出现以下三种问题。 
一是活动目标和内容不太一致。例如活动目标设置为“引发幼儿对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲”，而教学内容的重点是引导幼儿对水的物理性质的探索，活动内容与目标不太吻合。也有教师在开始尝试设计活动目标时，经常将活动目标设计得  太泛，例如“培养幼儿的动手操作能力及创造力”，若进行某一具体活动时这样的目标往往缺乏可操作性导致教师在教学过程中自由发挥，目标与过程相脱节，容易使科学活动脱离预定的方向。
二是科学活动目标表述不够清晰。教师在设计活  动目标时，经常出现两种不同的目标表述形式。一种  表述是“引导幼儿……”“教育幼儿……”，另一种表  述是“幼儿能将……”“幼儿学会……”，两种不同的  表述似乎反映了不同的教育观念，而前者还可能被教  师认为是灌输式教育的代名词。 
三是一些教师设计教育目标时易忽略幼儿的年龄  特征。不同年龄段幼儿的发展水平和发展需要是不同  的，这就决定了幼儿科学活动目标应针对不同年龄段幼儿提出不同层次的要求。例如，教师将小班的活动  目标设置为“感知四季的明显特征，发现与之相关的  天气现象 （晴、阴、雨、雪等）”，感知四季的明显特征是中班的教学要求，显然这样的目标已超出了小班  幼儿的认知水平。针对教师在教学中存在的这些普遍问题，可从以下三方面着手改进。首先，教师要理解科学活动目标是开展科学活动  的依据和导向，它不仅影响着教学内容、教学方法和教学活动形式，而且还影响着教育质量即儿童的发展。社会发展的需要、儿童发展的需要以及自然科学的学  科特点均是制定幼儿科学教育的重要依据。例如中班  科学活动目标“乐于并敢于提出问题，能围绕着简单  的问题和探究的任务运用自己的已有经验进行猜想和假设”，此目标根据中班幼儿的认知特点和发展水平，  明确了如何引导中班幼儿进行科学探究的方法与途径  是活动设计的重要环节。其次，教师要明确科学活动目标的设计应包含科  学知识经验、科学方法、科学情感和态度三个方面的  内容，培养幼儿的科学素养需从这三个方面入手。科 学知识经验是指科学经验的获得、初级科学概念的学 习。例如通过活动，使幼儿了解动物的种类、外形特  征和生活习性与人类的关系等。科学方法是指在科学探索活动中幼儿哪些能力得到发展，形成哪些技能，学习哪些方法。例如帮助幼儿学习使用各种工具进行  自然测量，掌握正确的测量方法。科学情感和态度包  括幼儿情感态度和个性品质的培养。例如培养幼儿关  爱小动物的情感，培养幼儿对科学小实验的兴趣等。每一次活动目标设计可以有所侧重，但不能偏废。再次，科学活动目标应具有可操作性，尽量用行为化的语言予以描述。“教师在活动后，能观察与测  量到幼儿的行为表现，看到目标的达成程度。”[3] 表述目标时从教师角度描述，如培养儿童的数数能力；也  可从儿童角度描述，如乐意探究、喜欢吃蔬菜、学习  按材料将杯子进行分类；或者从评价的角度描述，如能说出小猫的主要外形特征。一般科学教育活动目标  尽可能采用发展目标来表述，一方面便于将教师的教学焦点集中于关心儿童的变化与发展上，另一方面目  标的提出也应与活动的知识内容、科学教育总目标、年龄阶段目标紧密联系。
三、合理把握活动过程的设计，是提升教师教学 能力的要求
科学教育活动的过程，是教师指导幼儿主动的科  学探索过程。在设计活动过程时，既要体现幼儿的主  体地位，又要体现教师的指导作用，还要根据教学内  容具体而灵活地安排。一般来说，活动过程包括开始  部分、展开部分和结束部分三个主要部分。然而一些  教师在设计活动过程时，常出现诸如活动环节设计混  乱、活动形式较为单一、忽略幼儿的主体性和语言表 述嗦等问题。据此教师可从以下三个方面进行调整。首先，应把握好活动导入环节的设计。可以通过  各种方法导入活动，如让幼儿直接操作材料导入活动，  例如在磁铁的活动中，可以先让幼儿自由玩磁铁，谈 谈自己的感受和发现，然后教师再进一步引导幼儿探 索。也可以通过简短的指令或是利用幼儿已有的生活  经验，通过提问导入。“幼儿头脑中已有的知识是建  构新知识时的‘建筑砖块’”[4]，是学习的基础。例如，在春天的主题活动中，可以让幼儿回忆春游时的体验、发现来导入活动。此外，还可以通过直接演示现象导入。例如，向幼儿演示一个“奇妙的泡泡”的魔术，激发幼儿亲自探索的好奇心。
其次，掌握科学活动中提问的方法和技巧。科学  活动中教师主要是依靠提问来引导幼儿进行探索，因此教师提问的设计很重要。教师的提问一般应以开放  性、启发性问题为主，即问题的答案不是唯一的固定的，它能引导幼儿自由地表达自己的想法和发现。例如“请你玩一玩，你发现了什么？”“它像什么？”  “你有什么办法？”，尽量避免“是不是”“好不好”等  限制幼儿思维的封闭性问题。需要注意的是，例如  “它是什么？”“它们有一个共同的名字叫什么？”“它们有什么相同的地方？”这样的封闭式问题也是不可或  缺的，因为它可以帮助幼儿认识事物的名称及共同特 征，帮助幼儿形成初级的科学概念，发展幼儿的概括思维能力。因此，教师提问的设计应根据不同的教育  情境灵活运用、因材施教，避免教条和程式化。
再次，还要掌握活动结束的设计。科学活动结束 的设计可以是教师和幼儿一起总结、点评活动，或是教师将活动进行延伸，让幼儿在其他生活环节中继续  探究，迁移已有的学习经验；也可以是让幼儿相互展  示自己的作品，或是以唱歌、绘画等艺术方式结束，让幼儿自由地、充分地表现自己的感受和发现。总之，具体的活动过程应是生动、活泼、多样的，在形式上可不必拘泥于常规。
总之，在学前儿童科学教育的教学中教师的教学  能力是非常重要的，教师应把握好学前儿童中的重点  内容结合具体的实际加以生动而丰富的再创造，才能  帮助学生更好地理解和掌握专业的知识和技能，适应幼儿园的教育教学工作。