《课程哲学：儿童、经验与课程》

（蒋雅俊，人民教育出版2015-）

2017-10-22

绪论，课程哲学研究：使命与方法。

开宗明义，作者指出：“哲学既是课程理念的观念基础，又是课程实践的‘深层语法’。……如果没有哲学做指导，教育者在实践中会无所适从，……因此，哲学是课程的起点，是对课程连续决策的基础。”

这一章三小节。

其一，“杜威的呐喊：放弃确定性的追求”。作者引用杜威的观点，指出：我们现在的世界是一个“充满不确定性的世界”，因此，传统的古典哲学，以找到确定性为目标的做法已经过时了。哲学研究，还是需要讲究“规范性”和“准确性”，所不同的只是，我们不再需要研究“确定的终极目标”，而是要直面生活中的问题。

其二，“课程哲学的使命：确定课程目的，并使手段符合目的”。作者以英国散文家兰姆的一个“关于烤肉来源”的故事引入，指出，现在一些研究课程哲学的人，有点像故事中那个“偶感烤肉好吃再造房子把主管在里面在点火烧掉”那样愚蠢。哲学，“哲学研究的根本目的是为人类有效地行动提供智慧”（杜威），然后从“目的和手段”不应“二元分离”出发，讨论了学习哲学要解决问题。

其三，“方法：课程哲学研究是利器还是枷锁”。进一步讨论本书的主题和编排。

【这里提到的杜威哲学与传统哲学的区别在于对“确定性”的认识。】

2017-11-23

第一部分，课程目的。

共分为三章，分别讨论了“课程研究应直面价值问题”“课程应满足儿童成长需要”“课程的目的——促进儿童生长”三个话题。

第一章“课程研究应该直面价值问题”，作者从“课程”的众多“定义”莫衷一是谈起，作者指出，由于人们受到“本体论”思维方式的影响，在“课程”的界定上，也试图找到“普遍性和本质性概括”的“课程定义”，但作者认为这是“劳而无功”的，在这个问题上，人们“深陷泥淖”，钻入了“本质主义的囚笼”。因为事实上，“本质”，并不是一成不变的，而是要根据历史、现实以及研究者自身因素等变迁的，因为“本质原本不过是人的观念，不过是人对自己预想的或想象出来的本质的猜测和描绘，不过是人对‘课程应是什么’的价值判断与评价。”作者引进维特根斯坦的理论，指出：“在课程领域，不同的课程定义”其实只是“课程”一词，“在不同情境、语境中的不同意义”而已。古德莱特的五种不同课程（理想的、正式的、领悟的、运作的、经验的）的论断作为证明。因此，做到结论是：我们要直面价值判断，看到在不同情境、语境的“全貌”，才有可能。

第二章“课程应满足儿童的生长需要”，作者从“课程满足需要亦即课程满足谁的、什么需要，是言说课程问题的基本前提”开始讨论的，作者梳理了历史上对这个问题的三种不同回答：“个人本位”或“儿童中心”、“社会本位”或“社会中心”、“两者协调统一”。很明显，作者是持第三种立场的。作者对观点，从他五小节的标题中可以窥见：“生存与发展：探讨课程满足需要问题的前提”、“儿童与社会：从二元对立到和谐统一”、“祛蔽：课程满足人与社会需要的关键”、“被异化：儿童和社会的悲剧”、“回归：课程应满足儿童和社会生存、发展的需要”。

第三章“课程的目的——促进儿童生长”，标题就非常明确。作者以康德“道德的律令”——人本身就是目的作为基础，引出“‘儿童的目的’课程的伦理基础”，进一步讨论了“教育即生长”“教育遵循儿童成长规律”“生长的教育意蕴”等话题。【这一部分，从目标的视角讨论。】

2017-11-24

第二部分，儿童、经验与课程的关系。

也分为三章，“儿童之谓儿童”、“经验之谓经验”、“儿童与课程——经验哲学的观点”。

第四章“儿童之谓儿童”，很清楚，是梳理“儿童”的概念。

作者回顾了从古希腊到现代对“儿童”的理解，指出“长期以来，成人却对儿童视而不见——他们或被看作缩小的成人，或被认为是戴着原罪出生地赎罪者，儿童与成人之间除了有生理上的差别之外，别无他异”。从古希腊到中世纪，是“没有儿童时代”，直到文艺复兴时期。在“人文主义”旗帜下，儿童开始受到尊重。卢梭是“儿童”的最早发现者，随后，裴斯泰洛齐、福禄培尔、杜威、蒙台梭利一批思想家、教育家对此，作了不懈的努力。

随后，作者从六个方面对“儿童观”做了讨论，分别是：

1、“儿童是儿童”，从生理、心理等多方面，对儿童进行研究，做出价值判断。

2、“儿童是未成熟的人”，无论从生物学还是心理学角度，总是“从某个点上发展，在未成熟的基础上逐渐成熟”，这里的“未成熟”不是“从零开始”，而是“生长的可能性”，“一种积极的势力或能力——向前生长的力量”（杜威）。

3、“儿童是有条件的适应者”，儿童与环境发生作用，“既能创造性、选择性的吸收环境中的经验，也能用自己的方式表达对环境的需求，并在一定程度上改造外部环境以适应自己的需要”。

4、“儿童创造着他自己”，无论是儿童还是成人，都按照自己的方式在生长着——儿童也在创造自己，成人的责任在于“为他们的生长提供良好的环境”。

5、“儿童的生长是‘内在自然’的展开”，儿童有着他们自己“内在自然”或“内部教师”，引领着他们完成长大成人的过程，这一过程自然会带有“人类社会文化”的某种标记，但其动力源自儿童自身。

6、“把孩子当作孩子”，带有结论的色彩，也就是意味着，要“尊重儿童身心发展的自然规律”行事，而不是出于“好心”而过早、过多的干预；也就是意味着，要“尊重孩子的兴趣和需要，尊重孩子的生活和世界，尊重孩子特有的看待世界的方式和行为方式”。

第五章“经验之谓经验”，也很清楚：梳理“经验”的概念。

作者从西方哲学史上在认识论上的两大流派——经验主义和理性主义——谈起。经验主义主张“一切观念都从经验中来，经验是人的一切认识的唯一源泉”；理性主义认为“理性才是知识的主要来源”，“只有从理性引申出来的、必然的、自明的真理”才是正确的。不管哪一派，对“经验”的具体看法也有差异。

接着，作者分“杜威之前的经验观及经验课程思想”、“杜威的经验哲学机经验课程论”两节做了讨论。

关于“杜威之前的经验观及经验课程”，作者分哲学领域和教育领域分别作了梳理。哲学领域，介绍古希腊（德谟克利特、亚里士多德、伊壁鸠鲁等）、中世纪（司各脱、阿奎那、培根等）、近代哲学（霍布斯、洛克、狄德罗、贝克莱等）、现代哲学（罗素、维特根斯坦、詹姆斯等）。教育领域，这主要介绍了夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔、蒙台梭利等。

关于“杜威的经验哲学及经验课程观”，作者通过引述、比较、讨论，列表（p79）从“哲学基础”“价值取向”“范畴”“来源”“性质”“与自然及知识的关系”等方面，把“杜威的经验观”与“传统的经验观”做了对比。接着，对杜威的“经验课程观”作了概述，大致归纳为：“课程的一个目标和两条原则”（提供有益于儿童成长的目标；经验必须具有连续性、经验必须注意主体与环境的“交互作用”）；“课程经验必须心理化”（课程经验的组织要实现逻辑和心理的协调一致）；“做中学是课程实施的主要方法”。

第六章“儿童与课程——经验哲学的观点”，带有总结性质。

从引言看，作者是坚持杜威的学说的。在这个基础上，作者从“儿童：教育史上经验课程思想的共同‘中心’”；“经验：教育心理学化的诉求”；“从‘儿童是目的’到课程即经验”三个方面展开了讨论，形成了自己的认识。

【这一部分基本上还是理论研究为主，不过，作者的梳理，对于理解“儿童”“经验”以及两者的关系、两者与课程关联，还有积极意义的。】

2017-11-25

第三部分，经验课程。

也分为三章，分别是“课程的目标——目的和手段的哲学”、“课程经验的选择、组织和实施——以儿童经验为基础”、“课程评价——价值的创造与实现”。这一部分似乎回到了“操作层面”。

第七章“课程目标——目的和手段的哲学”。

主要讨论“课程的目的系统”。作者首先讨论了“课程目的、课程目标与教育活动”的关系，作者运用黑格尔、杜威、别尔嘉耶夫的论述，指出应该做到“目的与手段的统一”。

接着，作者在“结果与过程”的标题下，讨论了“关于目标的两种看法”：其一是“目标模式”，即“目标”应在课程开发阶段就明确地表述出来，以便使教师能够对照目标按部就班的教学，代表人物是博比特、查特斯、泰勒、布鲁姆等；其二是“过程模式”，即“目标”既不是事先设定的，也不是“目的地”，而是一个过程——儿童成长的过程、获得经验的过程，目的，只能规定大致的价值取向，以及由此生成的一些原则。作者梳理了这两种模式的来龙去脉和基本观点，指出：他们的区别，不在于“要不要目标”，而是“是否需要精确的设置目标”“如何得出这些目标”。我们更应该注意的是在这两种观点背后所隐藏的东西——“人的地位和价值的问题：儿童是谁；儿童在课程中居于什么样的地位；儿童与课程之间是一种什么样的关系；教师在课程中居于什么样的地位、扮演什么样的角色……”。

最后一节，作者给出了自己的答案：“经验：目的和手段的合一”。作者指出，要注意防止“唯目的论”和“唯手段论”两种错误的倾向，明确“教育的目的和手段不是外在与教育、外在于生长的东西，而是生长过程本身。生长的目的在生长的手段和过程中实现”，教育，首先应该是一个“有儿童的活动”。儿童，他们所具有的“主动性、创造性”，他们的生活本身是“鲜活的、流变的”，他们的生长，是在“一定情境下发生的”——结论是：课程不应该是“事先设计好的施工图纸”，应该具有一定的“弹性和开放性”，从而满足儿童长远的于近期的需要。进一步的结论是：既然“儿童的生长表现为经验的生长，课程要促进儿童生长就必然要致力于促进儿童经验的扩充与扩展。由于儿童在经验中实现生长，在生长中获得经验，所以，经验既是生长的目的，又是生长的手段。作为目的，经验就是儿童的生长目的的课程具体诉求；作为手段，经验贯彻并实现着以儿童为目的的价值取向。为了实现生长的目的，课程应以经验为目标，也就是说课程目标就是一系列生长经验。”

【“经验=目标”，同时，又是“实现目标的手段”，如果不是“合一”，似乎经很难在逻辑上说通。不过，如果从“经验”本身就是在发展中的思路来看，“前一个”经验，可以作为后一段学习的基础，人们就是在这样的过程中成长——或许，还是不难理解的。这里的讨论，或许还有一个基础没有讲清楚：“人的发展是目的”，那么，我们如何判断“人”是不是“发展”了？是不是符合“价值需要”的发展？——这或许还需要哲学上的说明。】

第八章“课程经验的选择、组织与实施——一儿童经验为基础”。

这一章，显然是讨论上一章提出的思路的操作。作者从“传统课程观”把“课程”作为“成人为儿童精心选择和精心排序”的“过滤机”“排序机”的批评切入。作者的观点是：其一，“课程经验应遵循儿童的‘内在时间表’”，也就是说，不能“无限早”“无限快”，而是按照儿童成长的规律来选择和组织。其二，“课程经验应以儿童的经验为基础和目的”，也就是说，要注意“儿童经验之间的可能延伸”，冰沟城“相互关联的、复杂开放的网”。其三，“课程经验是未经分化的整体”，即要注意“逻辑与心理的一致性”和“儿童获得经验方式”的特殊性，这两方面，作者都以皮亚杰和杜威的论述展开讨论。其四，“课程经验的价值考量”，作者从“最佳发展区”“内在时间表”的论述，考虑“心理和逻辑的统一”“儿童特有的方式”等方面，讨论了“价值”问题。

【这一章的内容，依旧在“理论”框架内转圜，尽管，在理论逻辑上，是贯通的，但如何操作，还值得研究。】

第九章，“课程评价——价值的创造与实现”。

题目很清晰，讨论的是“课程评价目的、定义、范畴、方法、作用”等要素，随着“儿童观”“课程观”的变化，又有哪些变化。作者是从“课程评价的传统、误区与问题”的讨论开始的。作者认为“传统的课程评价”，“只有技术测量而没有价值评估”，因而，“课程评价沦为教学检查”，而且“用儿童评价取代课程评价”。接着，作者以“课程评价是事实与价值判断的合体”，介绍了“评价概念和实践”发展的“四个时期”的理论研究成果，以此，作为支撑自己的观点的依据。在这个基础上，作者以“课程评价是课程价值的发现和创造”、“课程评价是一项‘渐进工程’”为题，正面阐述了自己的想法。

【这一章通篇贯穿的思想是“第三代”“第四代”评价理论，也就是说：要走出“纯技术”的测评，而与“价值”挂钩。这一思路，确实好，但如何落实，还有许多路要走——作者也没有开出有效的药方。】

【这一章，其实依旧是“理论化”的，只不过是从哲学走向教育而已。】

2017-11-26

第四部分，通往经验课程之路。

分为三章，分别为“传统的课程——难破知识本位的藩篱”、“以儿童为目的的课程及其障碍”、“路标——通往以儿童为目的的课程之路”。

第十章，传统的课程——难破知识本位的藩篱。标题及很清晰，主要是对“知识本位”课程观的批评。作者梳理了“知识本位课程的起源”，它是随着文艺复兴、宗教改革和启蒙运动的兴起的背景下，随着人的解放、近代科学的发展，“知识就是力量”成为共识的必然结果。作者讨论了这种“知识本位课程”何以成为“藩篱”。作者所关心的是幼儿园课程，作者认为这是“中小学以知识传授为目的的课程体系课程观念常常被延伸到幼儿教育阶段”的结果。作者接着以“幼儿园”为基础，讨论“知识本位课程的危害”，主要归纳为：“儿童被异化为知识的容器”，从而成为“老态龙钟的儿童”，丧失了儿童的本真；“异化了儿童的生活”，把人的完整生活世界割裂。【其实，知识本位课程，应该不那么不堪，作者为了阐述自己观点如此评价不难理解。】

第十一章，以儿童为目的的课程及其障碍。本章一开头，作者对“儿童本位”与“知识本位”课程的区别，作了这样的说明：对于“以儿童为目的的课程”来说，“儿童具有独立的人格和独特的价值，他们应按其本性生长成为他自己”；对于“以知识为目的的课程”而言，“儿童是年幼无知的，是需要成人教化的，他只有尽可能早、尽可能快、尽可能多地学习知识，才能摆脱‘无知’状态”，“儿童没有自主权和话语权，不管是否愿意，他都得把成人精心准备好的‘知识大餐’一道一道地吃下去”。接着，作者对“以儿童为目的课程”遇到的障碍，进行了讨论。其一，“中国传统文化的偏颇：‘人’的缺失”，作者归纳为“三纲伦理”“缺失民主”“封闭的社会、封闭的思想”等三个方面。其二，“工业化进程中的弊端：人的物化和工具化”，作者讨论了“机械化、自动化、标准化、专业化”等工业化的特征，使人成为工具，以此形成的所谓“科学管理”思想，再次引导下的课程观，自然成为障碍。其三，“思维方式：二元对立的哲学”，开始于笛卡尔的把人割裂为“物质”和“精神”的“二元论”，不仅对社会，也对教育、对课程造成了影响，使人陷入“非此即彼”的那种思维状态。其四，“唯科学主义：对科学精神的背叛”，当人们把“科学做一种价值和信仰”，试图以此解决人类一切问题时形成的这种“唯科学主义”，僭越儿童世界，践踏了价值理性，自然也就不可能承认“儿童”。其五，“伪科学：对科学的以讹传讹”，作者指出“教育科学化”过程中得出的一些似是而非的结论，也影响着课程建设，作者列举了“脑科学与神经科学的错误解释”、“被滥用的关键期”概念等。【来自传统、现代、哲学、思维方式、科学等，似乎很完整。在这重重阻力中，如何突围？】

第十二章，路标——通往以儿童为目的的课程之路。作者似乎准备开出自己的药方，大致有：其一，“心怀敬意：成人对儿童应有的态度”，要摈弃“儿童是工具”的观念，真正确立“儿童是目的”的理念，尊重儿童。其二，“民主的精神：儿童解放的思想基础”，追求杜威所阐述的，作为“一种社会理念，一种社会成员共同生活的方式”的“民主”。其三，“整体的、有机的哲学：二元对立的消解”，不再把人看作“身体”与“心灵”相互隔绝的，而是看作一个整体，做到“儿童与社会的统一”、“经验与自然的统一”、“过程与结果的统一”，以此，来思考和设计“课程”。其四，“方法：在以儿童为目的的道路上”，作者希望从夸美纽斯、卢梭、蒙台梭利、裴斯泰洛齐、福禄培尔以及杜威等的理论和实践中，领悟原理，学习方法，从而实现目标。【作为一部以哲学探讨为主线的书，不可能指望在“具体如何操作上”有太多的“叙述”，但作为思想理念的梳理，还是有它的价值的。这一章开出的药方，从理念、思想、哲学、方法上还是有一定的启示意义的。】

结束语，儿童、经验、课程：回到整体状态。

作为全书的总结，作者对自己所阐述的观点的依据，作了简要的整理，最后，从“以儿童为目的的课程反对传授知识吗”、“以儿童为目的是否过分强调儿童地位、造成放任自流”、“以儿童为目的的课程与经验课程之间的关系”、“本书倡导的理念是否适合中小学”等四个问题作了回应。

【全书读完，整体看来，属于哲学探讨，如何与现实儿童教育连接起来，还需要桥梁和纽带。其实，最根本的还是要分别从两种取向的课程观中，找到链接点，并落实到实践中去——而这，光靠教育内部，似乎出路有限，还需要动员各行各业、社会舆论的参与。……】