一节有张力的课堂

——马于玲老师执教《桥边的老人》观后感

崔军明

  小说的教学，在高考的指挥棒的指引下，已然暗淡许久。2017年高考将文学类文本纳入必考内容，于是，重新竖起小说教学的大旗就显得迫在眉睫。小说的教学是阅读教学的难点——中国古典小说难以出彩，外国现代小说难以把握。马于玲老师不愧是一位高手，她以她独特的魅力建立起了强大的磁场，吸附了众多的观课老师和听课的学生。这一点从师生之间热烈的互动和高效的产出就可以窥见一斑。

一、导入：“激趣”饱满，意脉微弱

  马老师以她敏锐的目光选择了《老人与海》作为教学的出发点。由于同是美国作家海明威的作品，一下子就把学生的已有的隐藏的情感调动了起来，拉近了学生和《桥边的老人》的距离。在尚未开始进行知识迁移之前，情感上先行做了迁移，消除了隔膜，学生被巧妙地带入了文本内。海明威的《老人与海》是最能体现他的“硬汉精神”的，其中的一句名言更是深入人心，那就是“一个人并不是生来要给打败的，你尽可以把他消灭掉，可就是打不败他”。马于玲老师采用学生齐读和男生朗读的方式，将这种“硬汉”的气势演绎到了极致，这对“永不言败”的高中生来说充满了鼓动性。“导入”部分起到了很好的“激趣”效果。但是，细细品味，在兴趣喷薄的同时，虽然同是海明威的作品，两篇文章的意脉却很难“联通”，两者之间的关联似乎也仅仅是作者相同罢了。学生不得不抽身于风急浪高的大海，告别“桑迪亚哥”，来到战争气息弥散的战场前沿，去聆听一位侦察兵的讲述。

二、速读：感知强大，举重若轻

  在第二环节，马老师设计了三个问题，以导引的方式推进课堂。问题1.如果要你用一个修饰语来概括这座桥，你会用哪个词？

问题2.这篇小说讲了一个怎样的故事？用一句话概括。

问题3.通过这个故事，大家出版感觉课文表达了什么主题。

  马老师设计的三个问题，精炼、简短、指向性明确。这是一步“预习检查”的“好棋”。“问题1”以“桥”为对象，以“修饰语”为抓手，意在探求学生的情感体验。“问题2”则侧重探求学生对小说的内容把握。“问题3”则侧重探求学生对小说的主题领悟。三个问题，三种指向，“情感”、“内容”和“主题”，组成了阅读文本的整体感知，这是小说阅读必不可少要触及的方面。马老师以三个简短的问题窥探到了学生预习的效果，同时，也触摸学生症结所在。这三个问题虽然不要求有什么标准答案，但是却为教师提供了许多“生成性”的东西，这些是鲜活的有体温的。老师在对学生“摸底”的同时，也在对生成的东西进行“摸排”；老师在逐步引导学生整体感知文本意蕴的同时，也在相机调整后面的环节的比重。

  这一环节，有些细节值得商榷。比如：问题1“这是一座    桥”触发了学生的情感，学生的回答也很积极，课堂呈现的答案有“逃生”、“希望”、“生死”、“奈何”等。答案虽多，但是指向归一，也就是“停留则死，过桥则生”，这是一座“生死”桥！也就是答案不具有探讨的价值。这是一座“奈何”桥。“奈何”显然不合适。

三、研读：环环相扣，重点突出

  《桥边的老人》的叙事中，海明威的叙述时间基本等同于故事时间，对话场景突出。《桥边的老人》场景感十足，主要是文本中人物的对话。包括有声语言的对白和具有对话性质的诸如表情暗示、手势表达及身体语言等等。《桥边的老人》提供的这个场景及时一个对白现场。马老师精准地选取了3至35段作为研读的内容，重点突出。

在研读提示语中，马老师提示学生“海明威是‘一个手拿板斧的人’，他砍掉了‘冗词赘句’，保留了极为简约的部分。保留下来的部分，隐藏了大量的信息”。这分明就是海明威“冰山理论”的解说。马老师在这里并没有直说，是为了在学生有了充分的感悟之后再相机提出概念，以求“水到渠成”之效。由“感悟”而“结果”，千万不可先“结果”后“体悟”。如若按照后者的流程，那么学生的感受就不会开放，因为是在“冰山理论”的束缚下去体悟，就变成了“冰山理论”的求证过程，本末倒置了。限于高一学生的理解起点，“冰山理论”又不得不提，马老师不抛概念，只是解说，让学生“知其然”又不让他们“知其所以然”。这体现了马老师的教学智慧。

1.作者在对话中隐藏了什么？请同学们说说，你从老人的四次唠叨里读出了什么信息？

2.作者在叙述中隐藏了什么？课文中的对话隐藏了大量的信息，那些不得不保留的叙述里又隐藏着些什么呢？

3.链接海明威的“冰山理论”。本文显露出来的只是一小部分，大部分的内容作者都隐藏起来了。

4.海明威在写作时大刀阔斧，做的是减法；我们在研读文本时，应该浸润其中，做加法。同学们还能读出文中哪些隐藏的信息呢？

5.通过挖掘隐藏信息，你对本文主题有什么进一步的理解？

  以上是“研读”部分的五个问题。问题的呈现环环相扣又层层递升。

  我们来看问题1，马老师以“四次唠叨”作为师生互动探究的中心，其实指向性很明确，就是探究老人对他蓄养的小动物的态度，以此触探老人的内心，升华老人的形象。马老师的备课是极为精细的，她的“教学设计”预设了学生的多种可能，在课堂里，由于“学情”把握的准确，考虑问题周到，所以师生互动充分，探究高效。马老师的点评及时充分，又常常一语中的，切中肯綮。这样的推进，老师主导，学生主体，有章可循，产出高效，既保留了学生感情的原生态，又保证了学生体悟的方向性。师生充分互动后，马老师总结问题1体现了老人离家时的“无奈和被迫”，展现了老人身上展现的“人性的光辉”，这为后面追索小说的主题埋下了伏笔。

  在环节高效能的背后，有值得商榷的地方。我认为，小说文本不是像教科书所概括的那样“表现出人性的光辉”，小说文本的主要技术构成也不是“法西斯威胁近在咫尺，老人却还在挂念着自己照看的小动物”这样简单的对比。“小动物”在文本的出现，不过是一个道具，是家园的一个象征性的符号，“小动物”与家园的“花花草草”等在象征作用方面并无二致。“它们”是老人须臾不能离开，离开之后就会若有所失和怅然若失的生活环境。笔者认为，以此为基础去追索主题或者文本意图，所谓“人性的光辉”是无法自圆其说的。

  问题2.3.4则在老师的主导牵力下，学生逐步接近“冰山理论”的真相，并在马老师的相机点拨下，学生们豁然开朗，水到渠成。值得说明的是，马老师和学生的互动是高效的，她几乎发掘了学生的整体潜能，有些探究甚至溢出了老师的预设范围。比如，其中有一个男生体悟到了侦察兵与老人沟通的低效，这是需要敏锐细腻的感受的，是需要老师情感的调拨的。海明威在创作这个侦察兵“叙述人”形象的时候，还似乎“漫不经心”地让他在与老人对话的过程中短暂地中断了一次对话。此外，还有两次并叙：一次是：“‘你没家？’我问，边注视着浮桥的另一头，那儿最后几辆大车正匆忙地驶下河边的斜坡”；一次是：“我边说边注视着远处的河岸，那里已经看不见大车了。”尽管这一次短暂的停顿和两次的“一心二用”老人一点也没有感觉，但对侦察兵形象的刻画并不是可有可无的，作为侦察兵的“意识和素质”和临战状态就凭借这寥寥几笔而跃然纸上了。我们欣喜的是，学生依然触探到了这个细节的魅力，如果老师能够相机深入铺开就“锦上添花”了。

  值得商榷的是，将海明威“冰山理论”作为课堂的理论支撑是否合适？我们知道，海明威的《老人与海》是他的“冰山理论”的集中体现的范本，在这里依然将“冰山理论”作为课堂的重点，是不是有重复之嫌？《外国小说欣赏》全书一共有8个单元，8个话题，16篇外国小说。其中第一个话题就是“叙述”。在“叙述”的话题下，教材通过美国作家海明威的小说《桥边的老人》以“显示”的方式叙述故事，英国作家伍尔夫的意识流小说《墙上的斑点》以“讲述”的方式展开叙述，让学生感受、领悟两种叙述方式前者偏于客观、后者偏于主观的特点。如此看来，《桥边的老人》是有它的单元教学任务的。每个单元任务都能落实到位，对“外国小说”的体会才能到位。马老师这样的内容选择是不是有失偏驳？我想，之所以这样，原因不能归结于马老师，这是教材编选者在选择教学文本时不够严谨导致的。编者一厢情愿地认为《桥边的老人》体现了“叙述”单元叙事类文学欣赏的基本知识点——“显示”。所谓“显示”，就是叙述者差不多完全地消失在文字背后，让读者在阅读时独自面对一段生活，面对一个人、一件事。这个不肯露面的叙述者，知识客观地将那些人和事呈现出来。而《桥边的老人》在这方面却并非一个典型的文本，文中的叙述人是相当活跃的，他会对小说中的人和事加以一定的解释和判断，还会情不自禁地流露出对人和事的感情。所以，小说的单元目标和文本材料出现了不匹配的现象，使得执教者很难进行内容选择，即使勉强而为，也是生搬硬套。

  问题5是对主题的进一步理解。马老师做了这样过的提示：“在原有的基础之上，学生应该能通过老人的形象与遭遇，进一步分析出本文还有对人性与爱的呼唤。”这个探究是建立在老人身上展现出的“人性的光辉”的基础之上的。笔者前面的分析已经否定了这一点，所以从老人身上“呼唤”人性和大爱已经走不通了。但是，这个升华小说主题的环节还是很有必要的，我们不妨改换思路，从侦察兵对老人的态度上做文章。作为侦察兵，在任务已然完成的情况下，还能关注桥边的老人，并与之进行这么长的对话，尤其是老人是处在恍惚的近似“呓语”的状态，这就不仅仅是关心和关怀，更是“一个都不能少”的人性光辉。

四、比读：目的明确，轻重失当

  在课堂主体教学内容完成后，马老师设计了一个“比对”的拓展环节。问题设计三个：

1.祥林嫂与“老人”还有其他的相似点吗？

2.两文中的“我”有什么相同点和不同点？

3.通过比较阅读，你对本文主题有更为透彻的理解吗？

  我认为，这样的环节采取“对比”的方式呈现有些不妥。顾名思义，“对比”是双方分量等同的，没有主次轻重之别的，这样多少有点轻重失当。我想，在探究容量和时间的分配上，对《祥林嫂》一方可以淡化处理，没必要“浓墨重彩”。《祥林嫂》一方只是这一环节推进的学情基础，要起到“衬托”的作用，《桥边的老人》的主体地位要有保证。同时，由于要兼顾“对比”双方，环节拖沓延宕，时间分配偏多，偏离了课堂主要脉络，尤其是放在最后，可能会使得前面的效果淡化。另外，针对三个问题的探讨，在文本语句的选择上也不具有示范性，而充满了偶然性，有生拉硬拽之嫌。（节日背景的作用探讨环节除外。）同时，问题3的比较研读也牵强。因为这两篇小说的主题“交集”少，“子集”多。

五、总结：回扣导入，首尾圆合

  马老师在总结部分，回扣了“这是一个      桥”的问题，首尾圆合，体现了教学内容的完整性。同时，借助于板示，引领学生理解“这是一座断桥”，并顺势发出搭建“断”桥的呼吁，升华了学生情感，提升了课程的“人文”情怀，言有尽而意无穷。

  总而言之，马于玲老师在短短的一节课里，以她的知性和亲和力为我们呈现了一顿饕餮大餐，我们应该感谢她。以上是我的一点不成熟的见解，敬请方家指正，也请马老师海涵。