（二）行动研究成果的表述

1 ．行动研究报告的撰写

行动研究报告的撰写不必拘泥于固定的格式 ， 其主要内容是描述真实的教育行动研究过程及其行动要点 ， 解释行动的背景、原因、依据 ， 说明研究的科学性、可信度等。对于行动研究的初学者 ， 如感到报告写作无从下手 ， 可模仿、借鉴以下格式。

（ 1 ） 题目

（ 2 ） 摘要

（ 3 ） 关键词

（ 4 ） 正文

问题的提出和归因 ： 主要包括问题产生的背景、性质、原因等。

措施与行动 ： 说明研究者是如何采取行动步骤进行研究的 ， 所拟订的行动方案的实际实施情况和影响范围 ， 在行动的过程中是如何收集反馈信息的 ， 等等。这一部分是对真实的行动研究过程的描述 ， 但不是记流水帐 ， 要呈现研究的要点。另外 ， 对涉及到的人名、地名、单位名应改用化名 ， 以尊重和保护研究参与者的权益。

评估与反思 ： 主要是对行动过程和结果、有关现象与原因进行分析解释 ， 说明所进行的活动以及结果的意义 ， 指出计划与结果的一致或不一致的原因 ， 等等。同时也可以对自己的研究进行辩护 ， 如研究目的和动机的合理性、研究策略和步骤的适切性、所收集资料的真实性和深刻性等。

（ 5 ） 致谢

对在研究过程中给予自己支持和帮助的人和单位表示谢意。

（ 6 ） 参考书目

列出自己在研究过程中参考过的书目和文章的索引。

（ 7 ） 附录

可附有利于读者进一步了解和借鉴该项研究的一些原始资料 ， 如研究计划、调查问卷和数据等。

2. 行动研究成果的表达方式

行动研究成果的表述，就是在行动研究的过程中或行动研究告一段落后，对行动研究的过程进行记录、描写、阐释和反思。而写作本身就是“一种有效的学习过程，也是描述、综合、分析和阐释经验的过程，是表达我们知道什么，如何知道这些，为什么知道其重要性（如果确实是重要的）的重要过程”。行动研究成果的写作，既是教师参加行动研究过程中和过程后的自我总结，也是让他人了解自己研究的方式；既是一次行动研究的过程的小结，也是新的一次行动研究的开端。

根据写作方式、写作规范等方面的不同，写作可以分为不同的形式。而各种形式的写作，都是表述研究成果的有力工具，在这我们主要介绍行动研究成果的两种表达方式：研究日志和教育案例。

（ 1 ）研究日志

研究日志，也被成为“教学日志”或“工作日志”，是表述行动研究成果的重要方式之一。作为行动研究成果的研究日志，记录的是教师在行动研究过程中，所观察到的、所感受到的、所解释的和所反思的内容。研究日志的主体部分应该是教师对观察的记录和白描，其初稿主要是教师所见所闻所感所思的自由写作。

研究日志的撰写虽不见得有很多的规范，但是，如果注意到以下这些方面，对于将研究日志撰写成有价值的成果来说，是很有裨益的。

第一，撰写研究日志要重视日常观察的重要性。研究日志的写作始于观察，通过观察并把观察到的事实记录和表达出来，也就大致形成了研究日志。在研究日志文字表达的过程中，要尽力把看似零碎的片段和事件整合在一起。

第二，撰写研究日志要紧紧围绕某个主题。也就是说，可以结合某个研究的重点来写作。举例来说，一位教师可能正在探究某种教学方式对调动学生积极性的影响，在每一节课之内，可以就这种教学方式引起学生变化、自己感受、课堂气氛等方面，来撰写研究日志。

第三，撰写研究日志要将事件记录与事件分析结合起来，并要在形式上保证有一定量的分析。教师对资料进行分析时，有时需要发挥直觉的作用，而不仅仅依靠理性。因为仅仅依靠理性来分析，很有可能会被繁琐的细节所累，而丧失了偶尔闪现的灵感。

（ 2 ）教育案例

在行动研究成果的表达中，案例是一种非常重要的形式。作为行动研究成果的案例，至少要具备以下特点：

第一，所描述的情境必须发生在行动研究过程中。作为行动研究成果的案例，叙述的是教师在行动研究过程中遇到的实例——有典型性意义的问题或疑难情境。如果案例中的故事不是发生在行动研究的过程中的，与行动研究无关，那么就不能算做是行动研究的成果。也就是说，作为行动研究成果的案例，必须与行动研究有关。

第二，案例所记录的故事需要包含教师在行动过程中的思考，解决疑难问题所采用的方法，以及疑难问题被解决的程度。换句话说，作为行动研究成果的案例，必须是以改进行动为指向的。

第三，案例一般是以第一人称撰写的。作为行动研究成果的案例，叙述的是发生在教师身边的典型性故事，教师自身就是故事中的角色，这为用第一人称撰写提供了条件。另一方面，用第一人称撰写案例，作者的真情实感融入其中，读者读起来也更加真切。

案例的写作几乎没有一个统一的格式，但从案例所包含的内容来说，一个相对完整的案例大致会涉及以下几个方面：

标题

一般地说，案例有两种确定标题的方式：一是用事件定标题，即用案例中的突出事件作为标题，如反映课堂教学事件的“哄堂大笑以后”，反映与学生交往行为的“闷葫芦会讲话了”等；二是用主题定标题，把事件中包含的主题析离出来，作为案例的标题，如反映课堂教学过程中教师受学生启发的“学生给了我启示”，反映教师引导学生行为转变的“化解学生对学校生活的恐惧”等。两种定标题的方式都是允许的，也各有千秋，前者展示的事件，吸引读者进一步了解相关的信息；后者反映的主题，能使读者把握事件要说明的是什么。

引言

引言也可以说是开场白 ， 一般有一两段话也就可以了 。 主要描述一下事件的大致场景 ， 隐晦地反映事件可能涉及到的主题 。 在案例中之所以有 “ 引言 ”， 一来是有些案例篇幅较长 ， 事件以及主题都需详尽阅读和分析后才能把握 ， 引言可以使读者对案例的事件和主题大致有些了解 ； 二来是案例的叙述都相对较为详细 ， 引言可以起一个 “ 先行组织者 ” 的作用 ， 使读者有一种阅读上的 “ 心理准备 ”。

背景

案例中的事件发生在一定的时空框架之中 ， 依托一定的背景 。 在案例的叙述中 ， 对背景的交代之所以重要 ， 是因为对案例中问题解决方法的分析 、 评判离不开背景 ， 完整地把握事件的原委也离不开背景 。 背景的叙述可分为两个组成部分 ： 间接背景和直接背景 。 所谓间接背景是与事件相关但关联程度并不直接的背景 ， 所谓直接背景是直接导引事件发生与事件联系甚为密切的背景 。 一些教师善于描述事件 ， 但常忽略背景的描述 ， 因为他们注意的焦点主要在问题的发生与解决上 。 实际背景的描述同样也是极为重要的 ， 不同背景解决问题的方式与方法可能会有很大差异 ， 并且案例写就以后 ， 读者在分析案例时 ， 也需要参照背景对解决问题的方法做出评论 。 在直接背景与间接背景的描述上 ， 一般间接背景在前 ， 略写 ； 直接背景在后 ， 详写 。

比如 ， 一位老师以 “ 一个语 文老师与学生的故事 ” 为题 ， 就是用下列引言和背景描述事件发生的。

偶然的原因 ， 我成了 117 班的语 文老师 ， 开始了我与他们之间的故事 。 （ 引言 ）

117 班是从其他班级分出来的 ， 原先的班级学生人数实在太多 ， 老师站在讲台上看最后一个学生 ， 踮起脚尖也看不清 。 班级之吵闹 ， 令上课老师纷纷寻找理由退却 。 出于管理的需要 ， 学校将这个班级一分为二 ， 这新多出来的班级 ， 再逐一配备各学科老师 ， 我并不了解这个班级的状况 ， 领导出面做工作 ， 我就允诺了 。 当然这有些轻率的允诺背后 ， 自然也有着几分骄傲自大的因素 ， 以为自己的能力还可以 ， 教任何班级都问题不。曾经教过全校闻名的 “ 霸王班 ”， 工作也小有业绩 ， 并与学生结下了深厚友谊 。 这个 117 班难道比那个班还难教 ？ 所以 ，上 任的速度很快 。 后来我才知道 ， 学校是在找了好几个语文教师均遭拒绝的情形下 ， 才找到我的 ， 我的允诺让领导大感轻松 ， 而我却陷入了从未有过的困惑之中 。（ 背景 ）

在这个案例的引言和背景部分 ， 作者用的笔墨并不多 ， 但给读者提供了故事框架 。 阅读这一部分之后 ， 读者可以知道故事涉及的人物是 “ 我 ” 与“ 117 班的学生” ， 而 “ 117 班” 是因为管理的需要 ， 从其他班级中分出来的 。 出于对自己的信心 ，“ 我 ” 在并不十分了解这个班级的情况下 ， 接手了该班的语文教学任务 。 后来 “ 我 ” 了解到好几个语文教师曾拒绝教这个班 ，“ 我 ” 轻率的允诺给自己带来了从未有过的困惑 。 所有这些背景信息 ， 都对我们形成认识产生着重要影响 。

问题

案例区别于一般事例的最大特点就在于有明确的问题意识 ， 是围绕问题展开的 。 在论述中要讲明问题是如何发生的 ， 问题是什么 ， 问题产生的原因有哪些 。 这部分内容主要是展示问题 。 在案例撰写的初期可以较为鲜明地提出问题 ， 让读者直接获得有关问题发生的各种信息 。 随着案例撰写的深入 ， 则逐渐要将问题与其他事实材料交织在一起 ， 读者通过分析才能确定问题的所在 。 尤其是用于教师培训中的案例 ， 要能够给被培训教师一种问题的现场感 ， 就更需要错综复杂情景的真实再现 。

上述案例对问题作了如下描述 ：

第一次上课 ， 我给学生讲了两个故事 ， 其一是 ， 日本两个著名武士的故事 ——“ 留一只眼睛给自己 ”， 想告诉学生学会反思比简单刻苦更重要 。 其二是 ， 外国教育家的故事 ， 想告诉学生 ， 自由掌握在每一个人手中 ， 还抛给学生一个问题 ：“ 你希望老师怎么对待你，是亲切的笑脸 ， 还是一脸的严肃 ？” 可当我讲完后 ， 学生并没有想像中的安静或热烈的讨论 ， 似乎我什么也没说 ， 他们该怎样 ， 还怎样 。 我从学生的反应中知道 ， 这个班级不太好教 。 心里顿时蒙上一层阴影 ： 以后的教学不会太顺利 。

苦恼中的我一直在琢磨 ， 到底什么原因造成了这个班级的这种现状呢 ？ 同时也在繁重教学之余跟学生聊天 （ 是聊天而不训斥 ）， 终于了解到班级的一些特殊情况 。

这个案例通过对一些事件的描述 ， 揭示出案例当中的问题是 “ 学生并不欢迎我这个老师 ”， 对教师充满戒备和排斥心理 。 在认识到这个问题的基础上 ，“ 我 ” 通过各种方式进一步了解问题产生的原因 ， 弄清问题的症结 ， 思考自己解决问题的办法 。

问题的解决

问题发现以后 ， 解决问题就成了重要的一环 。 这部分内容需要详尽地描述 ， 要展现问题解决的过程 、 步骤以及问题解决中出现的反复 、 挫折 ， 也会涉及到问题解决初步成效的描述 。 在一定程度上 ， 这部分内容是整个案例的主体 ， 切忌把问题解决简单化 、 表面化 。 案例之所以与其他文体不同 ， 一个突出的特点就在于它对事实记叙的详细 、 对问题解决过程描述的细致 。 当然 ， 在教育教学中也会遇到一些尚未解决的问题 ， 这样的案例虽然真实的解决问题的过程还未出现 ， 但可以把解决问题的种种设想和打算罗列出来 ， 以供读者参考 、 评论 。

上述案例是这样描述解决问题的设想的 ：

117 班的问题之严重 ， 解决已是迫在眉睫的事 。 经过再三思考和比较 ， 我决定还是坚持原来的原则 ， 对学生采取温和的态度 ， 继续与他们对话 ， 使他们能清楚地知道自己目前的状况 ， 能够意识到自己的错误不仅会影响升学 ， 而且也会影响以后的工作与生活 。 对这些 “ 固守己见 ” 的大孩子 ， 不能过多地讲道理 ， 在他们没有接受我之前 ， 很难接受我的观点 。 我必须从感情上入手 ， 首先让他们在感情上接受我 ， 而后再谋求他们接受我的教育理念和观点 ， 最后主动接受我所教学科的知识 。 这或许是行之有效的策略 。

反思与讨论

教育教学的案例是由工作生活在教育教学第一线的教师自己完成的 。 撰写案例的过程是对自己解决问题的心路历程进行再分析的过程 ， 也是梳理相关经验和教训的过程 。 因而系统地反思自身的教育教学行为 ， 对于提升教育智慧 、 形成自己解决教育教学问题的独特艺术至关重要 。 反思与讨论主要涉及到的问题有 ： 问题解决中有哪些利弊得失 ？ 问题解决中还存在哪些新的问题 ？ 在以后的教育教学中 ， 如何进一步解决这些新的问题 ？ 问题解决中有哪些体会 、 启示 ， 等等 。

上述案例中的老师 ， 就是从多个角度来反思问题解决全过程的 。 其中有这样两段文字 ：

首先 ， 作为个人而言 ， 我是第一次担任高三年级的课 任老师 ， 思想与经验的准备皆不够充分 ， 不管怎么设想高三学生情况 ， 还是有点猝不及防 。 教优秀的班级自然障碍少许多 ， 教松散的班级确实有一定的难度 。 高一 、 高二的学生毕竟好教 ， 尤其是从一年级就开始教 ， 学生从一开始就认可了你 ， 自然一切都较为顺手 。 到高三去接任一个完全陌生的班级 ， 接触完全陌生的学生 ， 自然很难 。 学生对你会比较冷漠和挑剔 ， 会同他们先前的老师相比 ， 排斥和拒绝也在情理之中 。 另外 ， 由于升学的压力情绪也有一点紧张 ， 势必影响到师生的相处 。

我一直以为自己对教育学 、 心理学以及学生的心理有一定的研究 ， 以前工作一直比较顺利 ， 周围的领导和同事的评价一直较高 ， 自己就有点满足 ， 有些大意 ， 对困难的准备不够 。 没想到碰上高三年级的 “ 刺头 ” 班 ， 就是软硬不吃 ， 让我无从着手 。 再三碰壁之后 ， 只好回到教育的起点 ， 从人开始 ， 从认识学生与学生交朋友做起 。 教育工作真是半点偷懒不得 ， 半点省略不得 。 我的大意 ， 让自己无端地兜了一个圈子 ， 浪费了一些宝贵的时间 。 与人打交道的学问真是永无止境 ， 教到老 ， 学到老 。

（ 本案例由杭州 顾连梅老师撰写 ）

反思与讨论并不见得要面面俱到，选择重要的方面或印象深刻的方面加以思考也就可以了 。

附录

并不是每个案例都要 “ 附录 ” 的 ， 是否安排 “ 附录 ”， 要视案例的具体情形而定 。“ 附录 ” 的内容是对正文主题的补充说明材料 ， 若放在正文中会因篇幅过长等问题影响正文的叙述 。 例如 ， 在以课堂教学改革为主题的案例中 ， 可选取一节典型性的课堂教学设计或者是选取某位学生的作业置于文后作为附录 。

上述案例包含的内容不是案例的形式结构 ， 也就是说 ， 不见得每篇案例都按上述几部分确定 （ 当然，也并不排除这种排列方式 ）， 只要在案例相关内容的叙述上 ， 考虑到以上几方面并按照一定的逻辑结构加以组合就可以了。

行动研究成果的写作，并不见得一定要到一次研究接近尾声或结束时再撰写。实际上，在行动研究的过程中，就可以考虑成果的表述方式，并开始收集相关的资料，或是撰写研究成果的初稿了。也就是说，应当把撰写行动研究的成果当作是行动研究的一个重要环节，而不是脱离于行动研究之外的。