导论二，谈教育理论的科学性与人文性

——对应论教育哲学课堂讲问稿系列之二

切问：1、我们可以采用实验或统计的科学方法去研究教育吗？科学研究方法的根据与适用范围在哪里？在现行教育理论的“科学化”追求之中，哪些是合理的，哪些又是不合理的？

2、我们可以采用思辨或定性的人文方法去研究教育吗？人文研究方法的根据与适用范围在哪里？在现行教育理论的“主体性”追求之中，哪些是合理的，哪些又是不合理的？

3、我们可以在科学研究与人文研究的对应或对比中去研究教育吗？我们可以将科学与人文对应的研究方法，以术语表达为对应研究法吗？对应研究法与单一的科学研究或人文研究相比，具有怎样的优越性？

4、科学研究赋予教育理论的科学性与人文研究赋予教育理论的人文性，能够涵养人的科学精神与人文精神吗？作为对教育理论与教育实际进行反思与改造的教育哲学，需要去面对这一问题吗？

    从实际来源看，教育理论，是对生活过程与教育活动中人与人之间的影响或教育进行研究所得到的认识成果。从既有的研究看，对于教育的研究，有两条基本的路线，那就是科学研究与人文研究。对教育的科学研究路线：从研究者的研究起点或切入点来看，那就是从教育领域的客观事实出发，展开对教育的研究；从研究者的研究内容来看，那就是对教育领域具有重复性或必然性关系的探索与揭示；从研究者的研究方法来看，那就是对教育领域具有共同性的事实进行观察、观测、实验或统计的方法。19世纪末20世纪初产生于德国的实验教育学，就是对教育进行科学研究的典型代表；20世纪以来，人们对教育所进行试验、调查、数据分析等等研究，也都属于科学研究的路线。对教育的人文研究路线：从研究者的研究起点或切入点来看，那就是从教育研究者的主观感受或主观价值出发，展开对教育的研究；从研究者的研究内容来看，那就是对教育领域具有变化性或差异性关系的探索与揭示；从研究者的研究方法来看，那就是对教育领域具有差异性的事实进行经验总结、感悟或思辨方法。教育史上，近、现代以前的教育研究，都属于人文研究的路线；近、现代以来，人们对教育所进行的反省、反思、辨析、总结等等研究，也都属于人文研究的路线。需要明确，人文研究的路线，贯穿在整个教育研究的历史与现实之中，并赋予教育理论以人文性的理论属性；而科学研究的路线，则从近、现代才开始随着自然科学研究向社会领域的推展而从人文研究的路线中分化并独立出来，并赋予教育理论以科学性的理论属性。

在人们关于教育的研究中，既然存在科学研究与人文研究以及由这两种不同的研究带来的教育理论的科学性与人文性的区别；那么，就必然会存在两者之间的关系这一基本问题——在对应论教育哲学的视野中，对科学研究与人文研究及其带来的教育理论的科学性与人文性之间关系的反思与改造，构成感受或学习教育哲学这门学科的学科属性维度上的基本内容。科学研究与人文研究及其带来的教育理论的科学性与人文性之间的关系是怎样的？人们对于这两种研究及其带来的研究成果的两种属性的态度与方法应该是怎样的？这就需要从现行教育理论对它们的既有认识谈起。

先来看现行教育理论对科学研究的认识。现行教育理论对科学研究的认识，集中表现在对教育理论的“科学化”的追求之中——在现行教育理论的基本理论中，那就是所谓的“以教育科学的规律指导教育实际”；在教学论中，那就是所谓的“为教学论的科学化而努力”；在德育论中，那就是所谓的“建立科学的德育理论”；在教育管理或学校管理中，那就是所谓的“要实现管理的科学化”。现行教育理论的这种科学化追求，当然地，具有不容置疑的合理性；尤其考虑到现实生活中人们科学涵养程度不高的实际状况，这种追求就更有必要——因为这一合理性的方面，现行教育理论已经多有展述；所以，此不烦谈。但是，对于科学化追求中的另一方面即不合理性，现行教育理论却没能把握到。所谓科学化追求中的不合理性，是指将科学研究的路线，不加区分、不加限定地推展、扩大、拓延以至于掩盖或遮蔽了科学研究无法解决的问题的状态之中——用我们的术语来说，也就是科学研究的泛化与遮蔽。从实际看，教育是关于人与人之间影响的问题：其中，有些问题具有客观性并因此而可以用科学研究的方法加以解决；但是，其中，也有些问题比如价值观、人生观、社会观等等具有主观性，因此就无法用科学研究的方法加以解决。然而，现行教育理论，在所谓科学化的追求中，却将科学研究的方法，不加限定地泛化到这些具有主观性的领域。现行教育理论，对科学研究在认识上的泛化，直接导致了两个方面的基本缺陷，一是对科学研究的偏执、痴迷甚至迷信；二是对人文研究的轻视、忽视甚至歧视。

再来看现行教育理论对人文研究的认识。现行教育理论对人文研究的认识，集中表现在对教育理论的“主体性”的追求之中——在现行教育理论的基础理论中，那就是关于“发挥人的能动性”的表达；在教学论中，那就是关于“教学主体”的表达；在德育论中，那就是关于“道德主体”的表达；在教育管理或学校管理中，那就是关于“管理主体”的表达。现行教育理论的这种主体性追求，显然地，具有不容置疑的正当性或合理性；尤其考虑到现实生活中人们主动性或自主性程度不高的实际状况，这种追求就更有必要——因为这一正当性或合理性的方面，现行教育理论已经多有展述；所以，此不烦谈。但是，对于主体性追求中的另一方面即不合理性，现行教育理论却没能把握到。所谓主体性追求中的不合理性，是指将人文研究路线中关于人的主体性的一个方面即主动性或能动性，不加区分、不加限定地推展、扩大、拓延以至于掩盖或遮蔽了主体性的另一个方面即被动性或受动性——用我们的术语来说，也就是人文研究中关于人的主动性的泛化与遮蔽。从实际看，教育是关于人与人之间影响的问题：其中，当然包含着人与人之间主动施加影响的人的主动性方面；但是，其中，也必然包含着人与人之间被动接受影响的人的被动性方面。然而，现行教育理论，在所谓主体性的追求中，却将人的主动性或能动性的一方面，不加限定地泛化到对人的主体性的整体理解之中，并因此而遗漏或掩盖了人的被动性。现行教育理论，对人文研究关于人的主体性在认识上的泛化，直接导致了两个方面的基本缺陷，一是人文研究中对人的主动性或能动性的偏执、痴迷甚至迷信；二是对人的被动性的轻视、忽视甚至歧视——现行教育理论，对于人的主体性的片面理解，已经构成其理论基础上的深度缺陷甚至是深度塌陷。

既然现行教育理论，在对科学研究与人文研究的认识或理解中，都包含着不加区分、不加限定的泛化这一基础性问题；那么，要改造现行教育理论的不足或缺陷，就需要从对科学研究与人文研究加以区分与限定的边界理解谈起。

先来谈对教育的科学研究路线的边界理解。在本文的开始，我们就谈到，科学研究是依靠实验与数据的客观研究。在教育研究的人与人之间的影响这一领域，存在依靠实验与数据去解决的问题吗？当然存在。概括地说，在人与人之间的影响这一领域，只要存在具有重复性的或可以被量化的问题；那么，就必然会存在科学研究的必要。如，关于人的神经系统的研究，关于人的智力的测量，关于人的学习的规律等等问题，都可以也必须借助科学的研究才能不断地走向深入。然而，需要特别注意科学研究的适用范围——也就是我们以术语表达的边界。上文谈到，现行教育理论对于教育研究的“科学化”的追求——其失误不在于对科学研究的具体追求；而在于对科学研究的泛化的追求，即对科学研究的无限定地扩大化的追求。

再来谈对教育的人文研究路线的边界理解。在本文的开始，我们也谈到，人文研究是依靠思辨或抽象的主观或价值研究。在教育研究的人与人之间的影响这一领域，存在依靠思辨或抽象去解决的问题吗？当然存在。概括地说，在人与人之间的影响这一领域，只要存在具有变化性或差异性的需要依靠定性的问题；那么，就必然会存在人文研究的必要。如，关于人的主体性的一般性研究，关于人的主体性的分析性研究，关于人的主体性的价值或功能的研究等等问题，都可以也必须借助人文研究才能不断地走向深入。当然，在这里，需要特别注意人文研究的边界区分。上文谈到，现行教育理论对于教育研究的“主体性”的追求——其失误不在于对主体性中的主动性的具体追求；而在于对主体性中的主动性的泛化追求，即对主体性中的主动性的无限度地扩大化的追求。

归纳对教育的科学研究与人文研究的边界理解，我们的基本认识是：对教育的科学研究与人文研究，是两种不同的研究，它们分别都有需要面对或解决的具体问题；因此就需要严格限定它们不同的边界，而不能进入到简单泛化的状态。

综上所述，在对应论教育哲学的视野中，对于教育理论的科学性与人文性，我们就得到了如下三点基本认识。第一，教育理论的科学性与人文性，主要是教育研究中的科学研究与人文研究所赋予的教育理论的两种属性。既然科学研究与人文研究都是教育研究所必须的研究；所以，教育理论的科学性与人文性，就是教育理论的内在属性。因此，在两种不同的研究及其所赋予的两种不同的理论属性之间，就是对应的平等即对等的关系；而不是孰重孰轻或者主要与次要的关系。因此，人们就应当客观地面对它们作为事实的存在，而针对人们较为普遍的对教育理论科学性偏重的现实，我们愿意强调要加强对教育理论人文性的关注。第二，教育研究中的科学研究路线与人文研究路线，都分别具有各自的研究领域与具体的研究态度或方法；因此，就需要严格限定它们的使用范围或边界，而不能不加区分地、不加限定地做泛化的使用。第三，作为对教育的研究或学习，就应当对科学研究与人文研究做出对应的相互参照，并在具体情境中做出对应的定位——这也就是我们以术语表达的对应研究，以区别于现行教育研究中单一科学研究或单一人文研究的简单研究。我们所以提出对于教育的对应研究法，排斥性的目的，是要克服现行简单研究的不足；建设性的目的，是要在科学与人文的对应研究中，去涵养人们的科学情怀与人文情怀。

最后，作为对应论教育哲学的引论或导论，我们认为有必要提示本文中的如下基本术语或概念：科学研究与人文研究，泛化与遮蔽，对应研究。这些基本术语或概念之间的关系，也就构成本文的基本逻辑：在对应思维中，提出人们关于教育研究的两条研究路线，即科学研究与人文研究；在对应思维中，反思或反省现行教育理论对于科学研究与人文研究在认识上所存在的基本缺陷，即泛化与遮蔽；在对应思维中，改造现行教育理论的缺陷，并提出人们对于科学研究与人文研究的对应研究法。顺便一提，这些对应思考的一般目的，绝不仅仅是要从否定性的方面去改造现行教育理论对科学研究与人文研究及其赋予的科学性与人文性的偏差，更为重要的是要从建设性的方面去涵养人们的对应的两种情怀，即科学情怀与人文情怀。

附言：1、理论不是灰色的、僵硬的、无生命的，而是鲜活的、生长着的、有生命力的；理论的内在生命力，根源于不断变化与发展的现实：要想感受理论的生命力，就需要去关注生动的现实。

      2、我们需要客观的科学精神，但不需要对科学的迷信；我们需要对应的人文精神，但不需要人的自我中心：这构成对应论教育哲学，对人类精神需要的最基本的边界区分。

      3、对教育理论科学性与人文性的关注，可以实质性地涵养人们的科学情怀与人文情怀：这构成对应论教育哲学的一般情感关怀。