导论一，谈教育常识与教育理论

——对应论教育哲学课堂讲问稿系列之一

切问：1、人们的教育常识或教育经验，是如何产生的？教育常识，仅仅具有不足性而没有优越性吗？我们应该如何去对待教育常识呢？

      2、人们的教育理论或教育理念，是如何产生的？教育理论，仅仅具有优越性而没有不足性吗？我们应该如何去对待教育理论呢？

      3、教育常识，需要经过怎样的路径，才能转换为教育理论呢？教育理论，又需要经过怎样的路径，才能转换为对教育的实际作用呢？

      4、我们可能仅仅从对教育理论的学习中，获得可靠的教育认识吗？我们需要在教育经验或教育常识与教育理论的相互对应中，去展开我们的教育或学习吗？

从实际情况看，在生活中，人与人之间总会存在这样那样的教育或影响；对于这些教育或影响，人们也总会产生这样那样的观点或意见。从存在的具体形式看，这些观点或意见，可以被区分为两种基本状态，即关于教育的常识与关于教育的理论。所谓教育常识，是指人们在思维中对实际生活或教育活动中存在的教育或影响的直接的具体的把握；这种直接具体的把握，一般是用日常语言或日常语词所表达的人们关于教育或影响的观念、观点、意见、建议等等内容。教育常识，伴随着人们具体的生活或教育的实际过程而直接产生，并且也是在具体的生活或教育的实际过程中发挥直接作用。教育常识，也就是人们关于教育或影响的日常经验。家庭中，父母对子女的教育或影响，学校中，教师对学生的教育或影响，社会中，个人对他人的教育或影响；在很多时候，就是借助教育常识而进行的。所谓教育理论，是指人们在思维中对实际生活或教育活动中存在的教育或影响的间接的概括的把握；这种间接概括的把握，一般是用书面语言或学术语言所表达的人们关于教育或影响的概念、判断、命题、推理等等内容。教育理论，伴随着人们对具体生活或教育活动的反思、比较、辨别、抽象、概括等等思维过程而产生，并且也因此而必须将这些抽象或概括联系到实际的生活或教育活动中才能发挥作用。教育理论，也就是人们关于教育或影响的反思所得到的较为系统全面的教育理念。在家庭教育、学校教育与社会教育中，在很多时候，教育活动就是借助教育理论而进行的。

在人们关于教育的认识中，既然存在教育常识与教育理论的区别；那么，就必然会存在两者之间的关系这一基本问题——在对应论教育哲学的视野中，对教育常识与教育理论之间关系的反思与改造，构成感受或学习教育哲学这门学科的引导性或入门性的内容。教育常识与教育理论之间的关系是怎样的？人们对于教育常识与教育理论的态度与方法应该是怎样的？这就需要从现行教育理论对这一关系的认识谈起。

在一本流行的教育学教材中，关于教育经验或教育常识与教育理论的关系，有这样的表达：“我们应当重视教育经验，但不能把教育学变成教育经验的汇编，仅仅满足于教育经验的介绍，而是要从教育经验中总结出教育规律、教育价值乃至教育艺术，将教育的实践经验提高到理论的高度，以丰富和发展教育学”（见王道俊 郭文安主编《教育学》，人民教育出版社，2009年版，第3页。因为此书封面标识为“普通高等教育国家级规划教材”；所以，我们就将其作为现行教育理论的样本）在这段话的背后，尽管内含着对教育经验的应然的重视态度，尽管也内含着对教育理论的期待或追求；但是，却公然地表达着在教育理论与教育经验两者关系上的高与低的等级性思维——引文中的“将教育的实践经验提高到理论的高度”的表达，可为分明的实证。需要指出，此类所谓“理论的高度”或“从理论的高度看”或“站在理论的高度看问题”等等随处可见的说辞，无非是等级性思维的外在表达。毫不夸张地说，这种等级性思维甚至已经深深地渗入到人们的内心世界并作为一种无意识状态而顽固地存在；并以人们对理论的偏执、痴迷甚至迷信的态度而表现出来，同时，又以人们对常识的轻视、忽视甚至歧视的态度而表现出来。既然有了这种等级性的思维；那么，教育理论与教育经验的关系，也就是指导与被指导的关系；流行的所谓“学习教育理论以指导教育实际"的主张，就是这种指导论的随处可见的证据。当然地，这也就是现行教育理论，对于教育理论与教育常识之间关系的基本理解，即教育理论指导教育常识；更简约地表达，也就是理论指导论。

教育理论，果真能够指导教育常识或关于教育的经验吗？它们之间的关系，是指导与被指导的关系吗？下面先来看具体的情况。

如果说教育是关于人的培养或影响的活动；那么，如何理解人就成为教育的核心问题。对于人的理解，在直接经验或常识中，就有这种人们熟悉的表达，即人无完人；意思是说，人是不完美或不完满的——根据实然状态的情况看，这就是一种健康的教育常识。然而，在现行教育理论中，对于人的理解，又是如何的呢？那当然是在机械套用马克思关于人的全面发展学说这一前提下的理解。需要指出，马克思对人的全面发展的理解，是建立在对资本主义私有制所导致的人的片面发展的批判这一基础上的；并且，为了克服人的片面发展，马克思也提出了教育需要与生产劳动相结合这一具体操作路径的。作为对人的片面发展的社会制度层面的批判，马克思关于人的全面发展的学说，当然具有巨大的历史价值。然而，现实社会生活中的机械的所谓马克思主义者（顺便一提：在自己所处的时代，面对这类机械的所谓马克思主义者；马克思就曾经公开表达说，自己并不是马克思主义者）——却不顾历史事实，将马克思关于人的全面发展的学说，简单地搬运来作为制定自己的教育理论的前提，并且制定出所谓全面发展的人或全面素质发展的人等等抽象观点。这类抽象的所谓全面发展的人或全面素质发展的人的观点，除了具有主观愿望上的简单倡导作用之外，对于现实社会生活或教育活动中真实的人的问题或教育问题的解决，是不可能发挥多大的积极作用的——在这里，最基本的原因，就是这种简单抽象的理论，脱离了实然状态存在的人的生活或教育的实际。因此，我们就可以有根据地说，现行简单抽象的教育理论，是包含不健康因素的理论。经过上面的简单比较，我们就可以明白，所谓教育理论对教育常识的指导，就是很成问题的。所以，就需要走出人们熟悉的所谓教育理论指导教育常识的简单指导论——为此，最可靠的路径，就是参照生活或教育的实际，对教育常识与教育理论做出具体的定位。

从生活或教育的具体事实或客观事实看，不管是在生活实际中人们受到的影响，还是在学校教育活动中受到的教育；都以相互对应的形式出现。从家庭生活中父母与子女之间的影响看，父母对子女的表扬或批评；不管子女高兴或不高兴，都会反过来对父母产生影响——父母与子女之间真实存在的影响，是相互对应的关系而不是简单的一方对于另一方的关系。当然，一方对于另一方的简单关系，最经常的表现，就是父母仅仅从主观愿望出发对子女的影响。从学校教育活动中教师与学生之间的教育看，教师对学生的表扬或批评；不管学生高兴或不高兴，都会反过来对教师产生影响——教师与学生之间真实存在的影响，是相互对应的关系而不是简单的一方对于另一方的关系。当然，一方对于另一方的简单关系，最经常的表现，就是教师仅仅从主观愿望出发对学生的教育。从社会生活中人与人之间的影响看，一方对另一方的表扬或批评；不管另一方高兴或不高兴，也都会反过来对表扬或批评的一方产生影响——人与人之间真实存在的影响，是相互对应的关系而不是简单的一方对于另一方的关系。当然，一方对于另一方的简单关系，最经常的表现，也就是一方仅仅从主观愿望出发对另一方的影响。概括上述家庭、学校与社会中人们之间相互影响的客观事实，我们就得到了对应教育这一基本术语；而把仅仅从主观愿望出发的一方对另一方的教育以术语表达为简单教育。

从对应教育所内含的对应思维来看，处于实际生活或教育活动中的人们，一般是从自己的行为或活动中去直接感受或理解教育的；所以，就难免会从主观愿望上产生出一方指向或对于另一方的教育或影响的片面的或简单的教育常识。然而，作为对实际生活或教育活动中存在的人们之间教育或影响的反思的教育理论，却不能仅仅停留在教育常识的认识状态，而必须对实然状态存在的相互对应的教育或影响作出思维中对应的抽象或概括——这当然也就会形成对应教育这一概念。在对应思维的视野中，上面提到的教育常识即人无完人——就只能是一种简单的健康的常识；因为，从实际情况说，人也没有绝对的坏人。学校教育语境中，经常出现所谓“优等生”或“差生”的判断；其实，这都是片面或简单的判断。这里的道理不难明白：所谓的优等生，绝非没有不足；而所谓的差生，也绝非一无是处。当然地，上面提到的机械马克思主义者所谓的全面发展的人的判断；也只能是一种简单抽象的观念；因为，从实际情况说，人的发展是有边界限定的，是不可能达到抽象状态中的所谓全面的。

有了上面对实际生活或教育活动中人们之间教育或影响的事实的粗略考察，我们就可以对教育常识与教育理论的关系，做出如下基本的边界定位。第一，教育常识与教育理论，是人们对教育的两种不同认识状态；都有自己特定的来源与需要解决的问题。因此，它们之间，不是孰轻孰重的关系，也不是主要或次要的关系，更不是在前面引文中提到的等级性思维中的指导与被指导的关系；而是相互对应的关系。明确教育常识与教育理论的对应关系，不仅能够推动人们走出所谓“理论高度”或“理论指导”的深层心理积淀的等级性痼疾；而且，还能够走向对两者关系的对应的平等即对等的观照。第二，教育常识，是对教育的直接的具体的感知与理解，它因此而难免由具体而导致的简单与片面；但是，教育常识，又是直接影响人们的教育行为或教育活动的认识前提，它因此而具有由认识前提而带来的对教育行为或教育活动的直接规范性。概括地看，教育常识，既具有不足性，又具有优越性——这种关于对象的双重性的评价，也就是我们以术语表达的对应评价。同时，教育常识，绝不仅仅具有现行教育理论所片面把握到的单一的不足性——这种关于对象的单一性的评价，也就是我们以术语表达的简单评价。教育理论，是对教育的间接的反思的抽象与概括，它因此而具有由抽象而带来的概括性或一般性的优越性；但是，教育理论，却正是由于抽象性而难以对具体的教育行为或教育活动产生直接的作用——它必须被结合到具体的教育情境中才能产生实际的作用。概括地看，在对应评价的视野中，教育理论，就既具有优越性，又具有不足性；而绝不是现行教育理论在其简单评价视野中所片面把握到的单一的优越性。因此，第三，教育的实际工作者与理论工作者或理论学习者，对于教育常识与教育理论的一般态度，就应该是相互对应的互观互参并定位的态度。这种互观互参并定位的态度，表现在如下两个方面。一是，在教育常识与教育理论双方一致性的前提下，以双方的优越性去补充对方的不足性；以实现双方的互补性发展，即教育常识对教育理论的补充与教育理论对教育常识的补充。二是，在教育常识与教育理论双方不一致性的前提下，就要联系生活或教育的实际，在有利于生活或教育实际的基础上，去改造双方的不一致性；以实现双方的改造性发展，即教育实际对于教育常识与教育理论双方的修正或改造。因此，第四，教育的实际工作者与理论工作者或理论学习者，对于教育常识与教育理论的教育或学习方法，就应该是对应的教育或学习法。在本文语境中，所谓对应教育或学习法，即对应教学法，是指在教育常识与教育理论的相互对应中进行教育或学习的方法；而不是片面地仅仅从教育常识或仅仅从教育理论中进行教育或学习的简单教学法。分析地看，对应教学法，包括两层内容。一是，将实际生活或教育活动中关于人们之间相互影响的具体内容，进行去异求同的思维的抽象或加工；以便将教育常识或教育经验转化为教育理论，以便在概念或理论形态中去把握教育，以便实质性地涵养自己的理论修养。二是，将教材、论文或论著中抽象的教育理论，进行抽象的还原或抽象的添加——即将具有共同性或一般性的抽象理论，添加上实际生活或教育活动中的有差别的具体；以便将教育理论转化为具体情境中的认识，以便在具体认识的前提下更有针对性地展开教育的行为或活动；以便实质性地推动教育行为或活动的变化或发展。

综上所述，在对应论教育哲学的视野中，对于教育常识与教育理论，我们就形成了如下三点基本认识。第一，教育常识与教育理论，是人们关于实际生活或教育活动中人们之间的教育或影响的两种基本认识状态。它们是相对独立的有区分的不同的教育认识；因此，人们就应当客观面对它们作为事实的存在。针对人们较为普遍的对教育常识的轻视、忽视甚至歧视的严重偏差，我们愿意强调要加强对于教育常识的关注。第二，教育常识与教育理论，分别具有各自的优越性与不足性，而不是现行教育理论所把握到的片面的教育理论的优越性与教育常识的不足性。因此，人们就应当以对等的互观互参并定位的态度去对待它们，而不能象现行教育理论那样依旧滞留在对所谓“理论高度”的偏见、痴迷甚至迷信之中。第三，对于教育常识与教育理论的教育或学习，就应当是对应的方法，而不是简单的方法。针对人们对教育理论的偏重以及由此而导致的对教育理论的教育或学习的简单；我们愿意特别强调对于教育常识与教育理论的对应教学法，以便在对应的教育或学习中实质性地涵养人们在理论与行为或活动两个方面的具有对应性的能力或素质。

最后，作为对应论教育哲学的引论或导论，我们认为有必要提示本文中的如下基本术语或概念：教育常识与教育理论，简单评价与对应评价，简单教学法与对应教学法。这些基本术语或概念之间的关系，也就构成本文的基本逻辑：在对应思维中，提出人们关于教育的两种认识状态，即教育常识与教育理论；在对应思维中，提出人们对于教育常识与教育理论的两种评价方式，即简单评价与对应评价；在对应思维中，提出人们对于教育常识与教育理论的两种教育与学习方法，即简单教学法与对应教学法。当然，顺便一提，这些对应思考的一般目的，绝不仅仅是要从排斥性的方面去改造现行教育理论与实际的偏差，更为重要的是要从建设性的方面去涵养人们的对应的素质，以便为对等社会建立起可靠的对应教育的地基。

附言：1、理论，既无高度，又无低度；言说理论高度者，无非是如自大狂者一般的表述。理论，只是认识的一种状态，它需要对现实困境进行对应的检视与沉思。

      2、健康的常识，源于对不健康常识的反省与审视，这是能够给人以亲近感的对应着的生活术语——如果想要提升生活的品质；那么，就必须改造不健康的常识，并建立起健康的常识。

      3、对常识与理论进行对应的教育或对应的学习，能够实质性地涵养人们在认识与行为两方面的素质或能力——由对应教育法与对应学习法构成的对应教学法，是对应论教育哲学的一般教学法。