对现行间接经验与直接经验关系观的遮蔽性分析

            ——相互教育的研究方法论（之十二）

切问：1、现行教学内容观认为，学生的学习要以间接经验为主；与此对应的，学生的直接经验呢？间接经验与直接经验之间，确实是主次关系吗？它们之间是并列关系吗？

      2、按照现行教学内容观的理解，学生的直接经验，仅仅是学习间接经验的基础；那么，学生学习间接经验的动因或目的，又是什么呢？

      3、直接经验与间接经验之间，具有一致性吗？通过这种一致性的教学，师生双方都能扩大或丰富自己的经验吗？

      4、直接经验与间接经验之间，具有不一致性吗？通过这种不一致性的教学，师生双方有可能去改造直接经验与间接经验中的不足性并推动人类经验的改进与发展吗？

      5、教学，仅仅是在直接经验与间接经验的一致性基础上，去完成对间接经验的简单传承吗？教学，还能够在直接经验与间接经验的不一致性基础上，去实现对两种经验的改造并从而推动人类经验的不断长进吗？

      6、教学创造性的最直接的基础，到底在哪里呢？

在对教学内容的认识上，现行学校教学论有两个基本判断：一是，“学生认识的主要任务是学习间接经验”；二是，“学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础”。（见王道俊  郭文安主编《教育学》，人民教育出版社，2009年版，第200、201页。）当然，学生的所谓认识或学习，都是在教学过程中，在教师的引导下进行的。由此，我们就可以得到现行教学论的教学内容观：学生在教师引导下，在个人直接经验基础上，去学习间接经验。

现行教学内容观，包含两个观照教学内容的切入点：一是，教师教什么与学生学什么的切入点，即教与学的内容；二是，怎样进行教与学的切入点，即教与学的方法。从这两个切入点上，现行教学内容观，能够观照到哪些内容呢？从第一个切入点，即教与学的内容这一切入点上，现行教学内容观，能够把握到教与学的一个重要方面，即对于间接经验的教与学。从第二个切入点，即教与学的方法这一切入点上，现行教学内容观，能够把握到教与学的一般方法，即对于间接经验的教学要以学生个体的直接经验为基础。概括这两个切入点，我们看到，现行教学内容观，能够把握到的内容也就是：以学生的直接经验为基础，去展开对于间接经验的教学——关于这两个方面，现行教学论多有论述，此不烦谈。

然而，现行教学内容观，在从两个切入点上有所把握的同时，却又遮蔽了哪些内容呢？下面，分而述之。

从教与学的内容这一切入点上，现行教学内容观，在把握到间接经验的优越性与个人直接经验的不足性的同时；却遮蔽了间接经验的不足性与个人直接经验的优越性；并因此而遮蔽了对两种经验的互观互参与定位。上文谈到，现行教学内容观认为，学生认识的主要任务就是学习间接经验。在论证这一观点时，现行教学内容观，几乎没有例外地滑入了两个方面的偏蔽：一是认为，间接经验具有优越性而没有不足性；二是认为，学生个体的直接经验具有不足性而没有优越性。关于间接经验的优越性，按照上文引用的那本教育学教材的说法，也就是——“简约化、洁净化、系统化与心理化"。（见该书第200页）然而，简约化的反对应方面则是，缺失了间接经验生成过程中的复杂性；洁净化的反对应方面则是，缺失了间接经验在来源处的模糊性；系统化的反对应方面则是，缺失了间接经验在整合过程中的孤立性；心理化的反对应方面则是，缺失了间接经验在探索过程中的怀疑或困惑等等。然而，现行教学内容观，却置这些实然状态存在的间接经验的不足性于不顾；仅仅把握了间接经验的优越性，并因此而导致了对间接经验在判断上的偏蔽。关于学生个体直接经验的不足性，还是按照上文引用的那本教育学教材的说法，也就是——“个人的活动范围是狭小的，无论个人如何努力，仅仅依靠直接经验来认识世界越来越不可能”。（见该书第200页）然而，不管个人的活动范围有多么狭小；个人的直接经验都是其最直接、最根本、最经常的把握世界的依据；并且，个人所以要学习或接受间接经验，最终目的也是为个人生活服务的。然而，现行教学内容观，却置这些实然状态存在的个人直接经验的优越性于不顾；仅仅把握了个人直接经验的不足性，并因此而导致了对个人直接经验在判断上的偏蔽。总之，现行教学内容观，无论是对间接经验的判断，还是对个人直接经验的判断，都存在严重偏蔽；并因此而无法对两种经验做出恰当的相互比较与参照，更无法在具体生活情境中做出准确的边界定位。

从教与学的方法这一切入点上，现行教学内容观，在一般地把握到以直接经验为基础，去展开间接经验教学的同时；却遮蔽了两种经验之间的具体转换机制。按照现行教学内容观的理解，学生的学习要以间接经验为主，而间接经验是理性的或抽象的，学生要想把握这些理性的或抽象的内容，就必须借助个人直接的感性经验——必须指出，在现行教学内容观的视野中，学生的直接经验，也就仅仅是学习间接经验的工具或手段。引用上文提到的那本教育学教材的说法，也就是——“现成的书本知识，一般表现为概念、原理、定律与公式所组成的系统，是一种偏于理性的知识。这种知识对学生来说，是他人的认识成果、间接的经验，是抽象的、不容易理解的。学生要把这种书本知识转化为自己理解的知识，就必须依靠个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。”（见该书第201页）然而，学生如何以自己的感性经验为基础，去转化他人的抽象经验呢？现行教学内容观，在整个现行学校教育理论的外因论基础上，除了给出一般所谓的在教师指导下去发挥学生的主观能动性之外，却没有了进一步的探索与论述；结果，存在于间接经验与直接经验之间的转换机理或机制，就被彻底地遮蔽或遗漏了。

从上面两层遮蔽之间的关系看，它们之间是具有内在联系的。首先，因为：按照现行教学内容观的理解，间接经验具有优越性而没有不足性，而个人直接经验则具有不足性而没有优越性；所以，个人的直接经验也就很难成为学习间接经验的所谓基础。然后，既然个人的直接经验很难成为学习间接经验的基础；那么，学生的学习也就必须要强化外在的教师指导、引导、诱导等等。终于，教师的所谓主导作用——其实质，就是赤裸裸的明目张胆的外因决定论——也就成了整个现行学校教育理论的核心。终于，整个现行学校教育的理论与实际，也就必然地陷落在人们熟悉的外在灌输或填鸭式的陈旧、老套而僵硬的痼疾之中。

现行教学内容观，既然在两个切入点上都存在遮蔽，并且导致教育教学上的严重偏差；那么，该如何对它进行改造——即边界定位呢？下面，分而述之。

从现行教学内容观的第一个切入点，即教与学的内容这一切入点来看，我们的边界定位包含两层基本内容。一是，教与学的内容，既包括间接经验，也包括直接经验；并且，它们之间不是主次关系，而是并列关系。二是，这两种经验，都分别具有各自的优越性与不足性；因此，应当在两种经验之间进行相互参照比较，并做出具体情境中的边界定位。先看第一层内容，按照现行教学内容观的简单性理解，学生认识的主要任务是学习间接经验；换一种表达，也就是，学生认识的次要任务是学习直接经验。对间接经验与直接经验的这种主次关系的观点，人为地夸大了间接经验的重要性，同时却贬低了直接经验的重要性；结果，就象人们熟悉的那样：直接导致了学校教学对书本知识的偏重与对直接生活知识的偏轻——学校中存在的“书呆子”和“教书匠”就是这种情况的常见的实证。按照我们的对应性理解：间接经验属于他人经验，而直接经验则属于个人经验；它们都是在特定情境下，为解决特定问题而生成的经验——间接经验与直接经验是两种不同性质的经验，因此就不存在孰轻孰重的比较——它们之间不是主次关系，而是并列关系。再看第二层内容，按照现行教学内容观的简单性理解，间接经验具有优越性而没有不足性，而直接经验则具有不足性而没有优越性——这当然是一种典型的片面性理解，也当然是只相信他人（的间接经验）而不相信自己（的直接经验）的缺少自我的理解——这种无我的理解，直接导致了在学校教育教学过程中对书本知识的严重依靠、依附甚至依赖，并同时导致了对自我经验的轻视、忽视甚至排斥；进一步，则导致了现行教学传承性有余而创新性不足的偏差。按照我们的对应性理解，间接经验与直接经验，都分别具有各自的优越性与不足性——这正像他人与自我，都分别具有各自的优越性与不足性一样。因此，在间接经验与直接经验之间，就应当做出相互参照与比较，并做出具体情境中的定位——这也正像在他人与自我的相互比较中，确立出他人与自我各自的优点与不足，并对他人与自我进行具体定位一样。

从现行教学内容观的第二个切入点，即教与学的方法这一切入点来看，我们的边界定位是：需要关注间接经验与直接经验之间的对应机制；这包括两个方面的基本内容。第一，关注间接经验与直接经验之间的顺对应关系；即关注两种经验之间的一致性或同一性。尽管他人经验与个人经验有很多不同；但毕竟，它们都属于人类的经验，都具有人类范围内的一致性。比如，不管他人还是个人，在涉及人类认知活动的一般环节、情感活动的大致历程、意志活动的基本步骤等等方面；都会呈现出同一性或相似性。在具体的教学过程中，师生双方都要关注这种同一性或相似性，以便在此基础上，借助两种经验的一致性，去扩大或丰富自己的经验。第二，关注间接经验与直接经验之间的逆对应关系；即关注两种经验之间的不一致性或差异性。尽管他人经验与个人经验具有一致性的方面；但毕竟，他人与个人是不同的人，因此两者之间必然会具有不同性或差异性。比如，他人与个人，在涉及人类认识活动的环节、情感活动的历程、意志活动的步骤等等方面，都会产生自己的感受并因此而呈现出彼此之间的不一致性或不同性。在具体的教学过程中，师生双方都要关注这种不一致性或不同性——以便在此基础上，借助他人间接经验的优越性，去改造自己直接经验的不足性；同时，借助自己直接经验的优越性，去改造他人间接经验的不足性——以便在此基础上，去推动人类经验的不断进步或发展。总之，我们所谓需要关注间接经验与直接经验之间的对应机制，也就是要关注两者之间的顺对应与逆对应关系——以便在顺对应关系基础上，借助两种经验的一致性，去扩大或丰富自己的经验；同时，在逆对应关系基础上，借助两种经验的不一致性，去改造他人与自己经验中的不足性，以便推动包括他人与个人在内的人类经验的不断积累与发展。

归纳上面对现行教学内容观所做的遮蔽性分析，我们对教学内容观的边界定位有如下两点。第一，教学内容，既包括间接经验，又包括直接经验；并且，间接经验与直接经验之间，不是主次关系，而是并列关系。第二，教学，不能停留在简单的教师对学生的外在引导或指导上；而需要关注间接经验与直接经验之间的对应机制——既要关注顺对应关系，又要关注逆对应关系——以便在顺对应关系基础上，去扩大或丰富自己的经验；同时，在逆对应关系基础上，去改造他人与自己经验中的不足性，以推动人类经验的不断积累与发展。针对现行教学内容观的严重偏差，我们愿意强调如下两点。一是，要特别关注教学内容中学生的直接经验；并且，还要特别关注直接经验与间接经验之间的并列关系。二是，要特别关注直接经验与间接经验之间的逆对应关系；还要特别关注由逆对应关系带来的对包括他人与自己在内的人类经验的改造或塑造价值——如果不是这样的话；那么，学校的教育与教学活动，将会永远停滞在对间接经验的单调的传授或灌输状态之中，而永远不可能产生富有生机的创造与发展，也永远不可能对人类的经验或文化带来任何改进或改变。

附言：1、轻视学生直接经验的教学，只能是外在的灌输及其由此而导致的对学生的压迫。

      2、个人经验与他人经验的一致性，能够带来双方经验的积累与扩大；而双方经验的不一致性，则能够带来双方经验的相互改造与变化。

      3、教学创造性的最直接的基础，就在于师生双方直接经验与间接经验的反对应关系。