对现行教学过程论的遮蔽性分析

       ——相互教育的研究方法论（之十一）

切问：1、师生双方，在活动或交往过程中，仅仅具有和谐关系，而没有不和谐关系吗？师生双方，该如何面对不和谐关系呢？

      2、他人的间接经验，当然可以补充或改造个人的直接经验；而个人的直接经验呢？个人的直接经验，可以补充或改造他人的间接经验吗？

      3、他人的价值观，当然可以补充或改造个人的价值观；而个人的价值观呢？个人的价值观，可以补充或改造他人的价值观吗？

      4、包括教学在内的学校教育，仅仅是对间接经验的简单传承吗？还需要有对间接经验的补充或改造吗？而对间接经验进行补充或改造的教育机理或机制，又在哪里呢？

对于教学过程的理解，一本封面标识为“普通高等教育国家级规划教材”的流行教材中写道：一、“教学过程是一种特殊的认识过程”；二、“教学过程必须以交往为背景和手段”；三、“教学过程也是一个促进学生身心发展、追寻与实现价值目标的过程”。（见王道俊  郭文安主编《教育学》，人民教育出版社，2009年版，第180、182页）分析地看，这种理解，涉及到教学过程的特殊认识目标、交往的基础与价值目标三个方面。这也就是现行教学论，对教学过程的基本理解，即教学过程是一种以交往为基础、以价值目标为追求的特殊认识过程；简约地说，教学过程是以交往为基础的实现认识与价值目标的过程。

现行教学过程论，包含关注教学过程的三个切入点：一是，教学过程的运行基础；二是，教学过程的认识追求；三是，教学过程的价值追求。从这三个切入点上，现行教学过程论，能够把握到哪些内容呢？下面，做一简要分析。从第一个切入点，即从教学过程的运行基础切入，现行教学过程论，能够把握到师生之间的交往或活动这一基础——这当然是在上面引文所谓的“背景和手段”这一意义上的把握。现行教学过程论从这一切入点上的把握，能够克服以往对教学过程的片面理解，即把教学过程仅仅理解为一种特殊认识过程；同时，又能把对教学过程的理解，置于师生交往或活动这一实然的地基之上。从第二个切入点，即从教学过程的认识追求切入，现行教学过程论，能够把握到学生学习或掌握间接经验的必要性与重要性；同时，也能够克服片面强调学生直接经验的偏蔽。从第三个切入点，即从教学过程的价值追求切入，现行教学过程论，能够把握到学生追寻与实现价值增值的重要教育意义；同时，也能够避免简单或片面追求考试分数的偏差。归纳地看，现行教学过程论，从其关注教学过程的三个切入点上，能够把握到的内容也就是：教学过程的师生交往基础，教学过程的认识目标与价值目标。因为现行教学过程论，对这三个方面的内容，已经多有展述；所以，此不赘述。

然而，现行教学过程论，在从上述三个切入点上，对教学过程有所把握的同时；却又遮蔽了哪些内容呢？下面，分而述之。

先来看第一个切入点。从教学过程的运行基础切入，现行教学过程论，在把握到师生交往作为教学过程展开的基础的同时；却遮蔽了师生交往的内在机理或机制。按照现行教学过程论的理解，“在教学过程中，教师引导学生围绕着顺序渐进地学习与运用系统的科学文化知识，常常有意识地在师与生、生与生之间进行问答、讨论、交流、互助，以便学生获得启发，进行思想碰撞与反思，集思广益与加深理解，并学会应用，使教学中的认知活动进行得更加生动活泼而有效。”（见王道俊  郭文安主编《教育学》，人民教育出版社，2009年版，第182页）然而，师生之间如何进行“问答、讨论、交流、互助”，才能够使学生“获得启发，进行思想碰撞与反思，集思广益与加深理解，并学会应用，使教学中的认知活动进行得更加生动活泼而有效”？或者说，“问答、讨论、交流、互助”这些具体交往形式的内在机理或机制是什么？现行教学过程论，却没能给出必要的关注与回应；并因此而导致师生交往停留在一般的简单愿望状态。

再来看第二个切入点。从教学过程的认识追求切入，现行教学过程论，在把握到学生学习或掌握间接经验的必要性与重要性的同时；却遮蔽了学生学习或掌握间接经验的内在机理或机制。在教学过程中，围绕间接经验的教学，现行教学过程论，只是在其简单的外因决定论框架中，给出了一般的说明，即“在教学中，无论是由教师向学生作知识的授受，或是引导学生去探究与发现新知，均离不开有目的地对人类文化知识的学习、运用与传承，离不开教师对学生认识与实践活动的组织与指导。”（见王道俊  郭文安主编《教育学》，人民教育出版社，2009年版，第181页）在现行教学过程论的视野中，如何去学习或掌握间接经验呢？那就是由教师指导学生去实现。由此，学习或掌握间接经验的内在机理或机制，也就被遗漏或遮蔽了；而由教师引导或指导的学生的学习，也就很难避免外在的灌输性。

最后来看第三个切入点。从教学过程的价值追求切入，现行教学过程论，在把握到学生追寻与实现价值增值的重要性的同时；却遮蔽了学生价值增值的内在机理或机制。在教学过程中，围绕学生的身心发展或价值选择问题，现行教学过程论，也是在其简单的外因决定论框架中，给出了一般的说明，即“教学过程是教师引导学生掌握知识、认识世界、进行交往，以促进学生的身心发展，并追寻与实现价值增值目标的过程。”（见王道俊  郭文安主编《教育学》，人民教育出版社，2009年版，第182至183页）在现行教学过程论的视野中，如何去追寻与实现价值增值的目标呢？那就是由教师引导学生去实现。由此，学生身心发展或价值选择的内在机理或机制，也就被遗漏或遮蔽了；而由教师引导的学生“掌握知识、认识世界、进行交往”，也就很难避免外在的强迫性。

归纳现行教学过程论，在上述三个切入点上的遮蔽，我们看到：不管是在教学过程展开的交往基础方面，还是在教学过程追求的认识目标与价值目标方面；现行教学过程论，都具有由其简单的外因决定论所必然导致的内在遮蔽。这种内在的遮蔽是什么呢？概括地说，那就是——以对教学过程的简单理解，遮蔽了对教学过程的对应理解。既如此；那么，该如何对它进行改造——即边界定位呢？下面，分而述之。

先看第一个切入点，即从教学过程展开的交往基础切入，我们的边界定位是：不仅要关注师生之间的一般交往；而且，更为重要的是要关注师生交往的内在机制——即关注师生之间的一致性交往与不一致性交往。什么是师生之间的一致性交往？那就是以顺对应关系为内容的交往。比如，上面引文中谈到的师生之间的讨论：如果双方都能倾听并理解或接受彼此的意见或观点；那么，就属于在讨论这种经常性的师生精神交往中的顺对应关系，而以顺对应关系为内容的交往，也就是师生之间的一致性交往。我们所以关注师生之间的一致性交往，主要是因为要关注由这种一致性交往所带来的双方的互补性发展。什么是师生之间的不一致性交往？那就是以逆对应关系为内容的交往。比如，上面引文中谈到的师生之间的讨论：如果双方都不能很好地倾听或不能理解或不能接受彼此的意见或观点；那么，就属于在讨论这种经常性的师生精神交往中的逆对应关系，而以逆对应关系为内容的交往，也就是师生之间的不一致性交往。我们所以关注师生之间的不一致性交往，主要是因为要关注由这种不一致性交往所带来的双方的差异性发展。在师生之间的两种交往中，针对包括教学论在内的整个现行教育理论，简单关注一致性交往的严重偏差；我们强调，要特别关注师生之间的不一致性交往。这包括如下三层基本内容。一是，师生之间的不一致性交往，是师生交往中必然的存在，是师生交往的正常状态；这正像一致性交往是师生交往的必然存在与正常状态一样。二是，师生之间的不一致性交往，绝不仅仅具有消极作用；而且，还具有积极的价值。三是，要想规避不一致性交往的消极作用，就必须从排斥性的方面，去防止双方的自我中心以及以自我中心为前提的对于对方的强迫或强制（尤其是教师一方对于学生一方的强迫或强制）；而要想发挥不一致性交往的积极价值，就必须从建设性的方面，去反思双方各自的问题，并寻找双方都可以接受的解决途径，以求在尊重不一致性的前提下，去获得双方的差异性发展。

再看第二个切入点，即从教学过程的认识目标切入，我们的边界定位是：不仅要关注对间接经验的一般教学；而且，更为重要的是要关注对间接经验进行教学的内在机制——即顺对应教学与逆对应教学。什么是顺对应教学？那就是直接经验与间接经验之间，具有一致性的教学。比如，师生对于母语的教学：师生双方，在作为直接经验的个体言语与作为间接经验的语言之间，会存在一致性关系；而以此为基础而展开的教学就属于顺对应教学。我们所以关注顺对应教学，主要是因为要关注由这种一致性关系所带来的两种经验的互补性发展：在具体的母语教学中，那就是个体言语与语言的相互补充；在概括的间接经验的教学中，那就是直接经验与间接经验的相互补充。而包括教学论在内的整个现行教育理论所谓的教育的传承功能，其实，也就是在这种顺对应教学的基础上来实现的——在这一意义上，传承，也就是在顺对应前提下的补充。什么是逆对应教学？那就是直接经验与间接经验之间，具有不一致性的教学。比如，师生对于母语的教学：师生双方，在作为直接经验的个体言语与作为间接经验的语言之间，也会存在不一致性关系；而以此为基础而展开的教学就属于逆对应教学。我们所以关注逆对应教学，主要是因为要关注由这种不一致性关系所带来的两种经验的改造性发展或差异性发展：在具体的母语教学中，那就是个体言语与语言的相互改造；在概括的间接经验的教学中，那就是直接经验与间接经验的相互改造。而包括教学论在内的整个现行教育理论所谓的教育的创新功能，其实，也就是在这种逆对应教学的基础上来实现的——在这一意义上，创新，也就是在逆对应前提下的改造。

最后来看第三个切入点，即从教学过程的价值目标切入，我们的边界定位是：不仅要关注师生的一般价值增值；而且，更为重要的是要关注价值增值的内在机制——即顺对应机制与逆对应机制。什么是价值增值的顺对应机制？那就是个体价值与间接经验中的他人价值的一致性关系。比如，师生对于集体主义这一生活规范的教学，在作为个体价值的个人利益与作为他人价值的集体利益之间，会存在一致性关系；而以这种一致性关系为基础的教学，也就是顺对应机制教学。我们所以关注价值增值的顺对应机制教学，主要是因为要关注由这种一致性关系所带来的个体价值与他人价值的互补性发展。什么是价值增值的逆对应机制？那就是个体价值与间接经验中的他人价值的不一致性关系。比如，师生对于集体主义这一生活规范的教学，在作为个体价值的个人利益与作为他人价值的集体利益之间，也会存在不一致性关系；而以这种不一致性关系为基础的教学，也就是逆对应机制教学。我们所以关注价值增值的逆对应机制教学，主要是因为要关注由这种不一致性关系所带来的个体价值与他人价值的改造性或差异性发展。在师生之间的这两种教学中，针对包括教学论在内的整个现行教育理论，简单关注他人价值对个体价值的改造的严重偏差；我们强调，要特别关注个体价值对他人价值的改造。这包括如下三层基本内容。一是，个体价值的合理性，是他人价值合理性的真实基础；没有合理的个体价值，他人价值的合理性便不复存在。二是，个体价值与他人价值，是在相互影响与相互改造中存在与发展的；绝不可能——只存在他人价值对个体价值改造一面，而不存在个体价值对于他人价值改造的另一面。三是，如果没有个体价值对于他人价值的改造；那么，他人价值将会因为孤立与静止而必然走向封闭与僵化。

归纳上面对现行教学过程论所做的遮蔽性分析，我们对教学过程的边界定位包含如下三方面的内容。一是，从教学过程展开的基础看，那就是：不仅要看到师生交往的一致性关系；而且，还要看到师生交往的不一致性关系——以求实现师生双方，在交往中的互补性发展与改造性发展或差异性发展。而绝不能象现行教学过程论所主张的那样，即简单的教师指导下的学生的单方面发展——那其实不过是学生对教师的复制或翻版。二是，从教学过程的认识目标看，那就是：不仅要看到对于直接经验与间接经验之间的一致性教学；而且，还要看到对于两种经验之间的不一致性教学——以求实现师生双方直接经验与间接经验的互补性发展与改造性或差异性发展。而绝不能象现行教学过程论所主张的那样，即在教师指导下，学生对间接经验的单方面的接受——那其实不过是对间接经验的简单重复。三是，从教学过程的价值目标看，那就是：不仅要看到个体价值与他人价值之间的一致性关系；而且，还要看到两种价值之间的不一致性关系——以求实现师生双方个体价值与他人价值的互补性发展与改造性或差异性发展。而绝不能象现行教学过程论所主张的那样，即在教师指导下，学生对他人价值的简单接受——那其实也不过是对他人价值的简单重复。概括地看，我们所理解的教学过程，也就是：教师与学生双方，对教学内容的对应加工与转化过程。需要说明，我们所说的这一对应加工与转化过程，内含两层基本内容：一是对应加工的机制，即上文谈到的顺对应与逆对应机制；二是对应加工与转化的结果，即实现了教师与学生双方的长进。需要提示，我们所以对教学过程做出上面的边界定位，绝不仅仅是要改造现行教学过程论的不足；而且，更为重要的是要走出包括教学论在内的整个现行教育理论的简单思维状态，而转换到对应性思维状态——以便确立起与相互教育、对等社会相匹配的思维论或认识论基础。

附言：1、师生之间的不和谐关系，是师生活动或交往的常态；不重视、不承认甚至否定这种常态，是现行教育理论不能自觉的隐蔽着的认知上的变态。

      2、喋喋不休地谈论学生个体经验与价值观的不足性，已经构成现行教育理论的经常性的话语疾病。

      3、教学过程，是师生双方对教学内容的对应加工与转化过程——这便是相互教育论对教学的基本理解与规定。