对现行学校教育本质观的遮蔽性分析

            ——相互教育的研究方法论（之八）

切问：1、在学校教育活动中，除了教师对学生的影响，还存在学生对教师的影响吗？

      2、在学校教育活动中，有哪些方面的活动规律？这些规律来自哪里？又表现在哪里？

      3、在学校教育活动中，除了在活动开始之前就已经预设的目的，还会出现在活动过程中生成的目的吗？

      4、学校教育活动中的计划与组织，是可能或可以调整或变通的吗？

      5、如果说，学校教育是师生双方的活动；那么，是教师“对”学生的活动，还是教师“与”学生的活动呢？

      6、如果说，学校教育是一种活动；那么，是一种形式化或程序化的活动，还是一种具有内在张力的活动呢？

现行学校教育的本质观，集中体现在现行教育理论对学校教育的基本理解，即有关学校教育的概念之中。在一本封面标识为“普通高等教育国家级规划教材”的《教育学》中，关于学校教育的概念，本书写道：“它是根据一定社会的现实和未来需要，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者主动学习，积极进行经验的改组和改造，促使他们提高素质、健全人格的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会的需要，促进社会的发展，追求和创造人的合理存在的人。”（见王道俊 郭文安主编《教育学》，人民教育出版社，2009年版，第26页）在另一本同样标识为国家级规划教材的《教育概论》中，关于学校教育的概念，作者写道：“学校教育是由专职人员和专门机构承担，有制度保证的、有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。”（见叶澜著《教育概论》，人民教育出版社，2006年版，第12页）在这两本国家级别的规划教材中——当然，也在其他级别的教材中——现行学校教育理论，对学校教育本质的理解，都具有惊人的相似性，具体表现在三个方面：一是，都把学校教育归属于一种活动或社会活动；二是，都把这种活动理解为教育者或教师一方对于或指向受教育者或学生一方的活动；三是，都把这种活动理解为有根据、有目的、有计划、有组织的活动，即有特定形式的活动。简约地说，学校教育，也就是教育者或教师对于或指向受教育者或学生的有特定形式的培养或影响活动：这也就是现行学校教育的本质观。

现行学校教育的本质观，在对学校教育的理解中，包含两个切入点：一是，学校教育活动参入者之间的关系，即教育者或教师对于或指向受教育者或学生的关系；二是，学校教育活动的展开形式，即有根据、有目的、有计划、有组织的形式。从这两个切入点上，现行学校教育的本质观，能够把握到哪些内容呢？从第一个切入点，即从学校教育活动参入者之间的关系这一切入点上，现行学校教育本质观，能够把握到教育者或教师对于受教育者或学生的培养或影响。其直接的价值是有利于发挥教育者或教师的主动性，方便于教育者或教师按照社会或教育的要求去培养学生。从第二个切入点，即从学校教育活动的展开形式这一切入点上，现行学校教育本质观，能够把握到学校教育活动的根据、目的、计划与组织。其直接的价值是能够明确学校教育活动的具体展开，方便于学校教育对于学生的有序地培养。概括地看，现行学校教育的本质观，能够把握到的内容也就是：学校教育，就是教育者或教师以特定形式对于受教育者或学生的培养或影响。其直接的价值就是有利于教育者或教师主动地以明确而有序地形式去培养或影响受教育者或学生——当然，整个现行教育理论，也就是对于这种学校教育本质观的具体展开与表述的理论；所以，此不多谈。

然而，现行学校教育的本质观，在从两个切入点上，对学校教育活动有所把握的同时，却又遮蔽了哪些内容呢？下面，分而述之。

从第一个切入点，即从教育者或教师对于受教育者或学生的关系这一切入点上，现行学校教育本质观，在把握到教育者或教师对于受教育者或学生的影响的同时；却遮蔽了受教育者或学生对于教育者或教师的影响；并因此而进一步遮蔽了双方之间的相互影响。如果我们走出现行教育理论的片面抽象，而走向对实然状态的学校教育活动的具体观照；那么，我们就会看到——参入学校教育活动的双方之间，绝不是单一的指向关系，而是相互指向关系。仅仅从参入学校教育活动的教师与学生的关系看：教师指向学生的任何培养或影响，不管学生是喜欢还是不喜欢，也不管学生是接受还是不接受；都必然会反过来对教师产生影响，而不管教师是喜欢还是不喜欢，也不管教师是接受还是不接受——正是在这种共时态意义上，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中才说：教育别人的人，是一定受到别人教育的。既然学生能够影响教师，那么，教师也就因此而成为学生的受教育者——这正如教师能够影响学生，而学生因此而成为教师的受教育者一样。在本文语境中，需要指出，现行教育理论常常把教师与教育者混为一谈，也常常把学生与受教育者混为一谈——这当然是其片面抽象思维的后果，也当然是其确定师生之间简单指向关系的师生观前提。从具体的对应抽象思维来看，教师与学生之间是对应的相互影响关系；因此，师生双方分别都既是教育者又是受教育者——这当然也是我们所提倡的相互教育的师生观前提。然而，现行学校教育理论，却在其片面的抽象思维中，只是简单地把握了教师对于学生的影响，而遮蔽了学生对于教师的影响，并进而遮蔽了师生之间的相互影响。其直接的不足表现在三个方面：从学生方面看，那就是轻视、忽视甚至压抑了学生的主动性；从教师方面看，那就是轻视、忽视甚至无视教师的被动性；进而又导致了师生之间的单一指向关系。

从第二个切入点，即从学校教育活动的展开形式这一切入点上，现行学校教育本质观，在把握到学校教育活动的根据、目的、计划与组织这些特定形式的同时；却遮蔽了与这些特定形式相对应的形式；并因此而遮蔽了特定形式与其相对应的形式之间的相互参照。既然现行学校教育本质观涉及到学校教育活动的根据、目的、计划与组织这些基本环节；那么，我们就分别从这些基本环节上做一简析。从学校教育活动的根据这一环节看，现行本质观，一般表述为根据社会与受教育者身心发展的规律。然而，单一的所谓规律，却只能是片面思维中的存在；实然状态的规律，只能是对具体存在的社会与受教育者身心发展过程中的偶然的对应抽象。换种表达，也就是：实然状态的规律，来源于与其相对应的具体存在的偶然并表现于具体存在的偶然；离开具体存在的偶然，所谓的规律就只能是片面抽象思维中空洞的语词。然而，现行本质观，却在其片面抽象的思维中仅仅把握到苍白的规律而遮蔽了具体的偶然；并进一步遮蔽了偶然与规律之间的对应性参照。从学校教育活动的目的这一环节看，现行本质观，一般表述为学校教育活动是有目的的活动。然而，实然状态的学校教育活动，在具有明确预设的目的这一方面之外，还具有与预设目的相对应的无法预设或无目的的一面——或者说，是伴随学校教育活动的展开而随机生成的目的的一面。但是，现行本质观，却仅仅把握到了有目的的一面，而遮蔽了无目的的一面；并进一步遮蔽了这两个方面的对应性参照。从学校教育活动的计划这一环节看，现行本质观，一般表述为学校教育活动是有计划的活动。然而，实然状态的学校教育活动，在具有既定的安排或计划的这一方面之外，还具有与既定安排相对应的无法计划或无计划的一面——或者说，是伴随学校教育活动的展开而需要调整计划的一面。但是，现行本质观，却仅仅把握到了有计划的一面，而遮蔽了无计划的一面；并进一步遮蔽了这两个方面的对应性参照。从学校教育活动的组织这一环节看，现行本质观，一般表述为学校教育活动是有组织的活动。然而，实然状态的学校教育活动，在具有确定的组织这一方面之外，还具有与确定的组织相对应的无法组织或无组织的一面——或者说，是伴随学校教育活动的展开而需要变通组织的一面。但是，现行本质观，却仅仅把握到了有组织的一面，而遮蔽了无组织的一面；并进一步遮蔽了这两个方面的对应性参照。总之，现行本质观，在把握到学校教育活动的单一的规律、预设的目的、既有的计划与确定的组织的同时；却遮蔽了学校教育活动的具体的偶然、生成的目的、需要调整的计划与需要变通的组织；并进而遮蔽了两者之间的相互参照。其直接的不足就是导致了学校教育活动缺乏内在的张力，并进而导致了学校教育活动的僵硬的形式化或程序化。

现行学校教育的本质观，在其理解学校教育的两个切入点上，既然都存在遮蔽，并且造成了学校教育活动严重的偏差；那么，该如何对其进行改造——即边界定位呢？首先，就是要走出其片面而简单的抽象思维，而走向与具体相对应的抽象思维；然后，从其两个切入点上进行边界定位。从第一个切入点，即从教育者或教师对于受教育者或学生的关系这一切入点上，那就是要明确教师与学生双方，都分别既是教育者又是受教育者；从而确立起双方之间的相互指向关系；以便于推动师生之间的相互教育或相互影响，以便于克服现行本质观所包含的由教师指向学生的单一指向关系以及以此为基础的教师对于学生的单向度教育的偏蔽。从第二个切入点，即从学校教育活动的展开形式这一切入点上，那就是要明确与学校教育的根据、目的、计划、组织这些特定形式相互对应的形式——也就是要明确规律与偶然、有目的与无目的、有计划与无计划、有组织与无组织之间的对应关系；以便于推动学校教育活动进入到有内在张力或有生命活力的状态，以便于克服现行本质观所导致的学校教育活动的形式化或程序化的僵硬状态。

归纳上面对现行学校教育本质观所做的遮蔽性分析，我们对学校教育本质观的边界定位有如下两点。第一，学校教育，是教师与学生的相互活动；而不是教师对学生的简单活动；第二，学校教育，是具有内在张力或生命活力的活动；而不是由单一活动形式而造成的僵硬的活动。概括地说，学校教育，是教师与学生之间的张力活动——这构成我们在相互教育视野中的学校教育本质观，也是本文的结论。

附言：1、仅仅知道自己是教育者的教师，很难避免好为人师者对别人的卖弄与指示；而明白自己是受教育者的教师，才可能谦虚地向他人学习并取得进步。

      2、教师与学生之间，不是单一的指向关系；而是相互的指向关系——这是师生双方共同成长的最可靠的动力的来源与基础。

      3、学校教育活动，不应该是工厂制造一般的流程；而应该是充满生命活力的探索的旅行。