对现行学校教育目的观的遮蔽性分析

          ——相互教育的研究方法论（之三）

切问：1、现行学校教育的目的观，为什么仅仅包含对于学生的教育目的，而不同时包含对于教师的教育目的？

      2、仅仅包含对于学生，而不包含对于教师的现行学校教育目的观，内含着对于师生双方不平等的或等级性的前提假设吗？

      3、现行学校教育目的观的提出，为什么仅仅根据社会与人的发展的规律即重复性的方面，而不同时根据社会与人的发展的偶然即变异性的方面？

      4、仅仅根据社会与人的发展的规律，而不根据社会与人的发展的偶然而提出的教育目的观，就是仅仅具有重复性或传承性的教育目的观吗？

在教育目的维度上，现行学校教育理论，在对教育活动的基本理解，即在学校教育活动的概念中，有明确的表达：即教育者根据社会与人的身心发展规律而制定的对于受教育者的质量或规格的总要求；当然，这一总要求，是在教育活动开始时就提出的关于教育活动结果的预期或预设；因此，用现行理论的语言来表达，教育目的，也就成了教育活动的“出发点或归宿”。现行学校教育理论，在从总体上把握到教育目的之后，一般再将教育目的，具体分析为国家层面的教育目的、学校层面的培养目标与教师层面的教学目标这三个层面；以便将总体的或抽象的教育目的，层层具体化为教师可操作的目标即教学目标。从学校教育活动的实际过程看，教育目的，也就是包括教师在内的教育者，有根据地对学生进行教育的结果的预期或预设——这也就是现行学校教育理论所把握到的关于学校教育的目的观。

现行学校教育的目的观，包含两个切入点：一，教育目的，是包括教师在内的教育者，指向或对于学生的目的；二，教育目的，是有根据的提出的对学生进行教育的活动结果的预期或预设。从这两个切入点上，现行学校教育的目的观，能够把握到哪些内容呢？从第一个切入点来看，那就是能够把握到包括教师在内的教育者，对于学生的教育或影响。不管是国家层面，还是学校层面；开办学校教育的基本追求之一，当然就是要对学生进行教育或影响——毫不夸张地说，整个现行学校教育理论，几乎就是教育者对于学生进行教育或影响的理论；因此，关于这一切入点上的把握，本文不再赘述。从第二个切入点来看，现行学校教育的目的观，能够把握到制定教育目的的根据之一，那就是根据社会与人的身心发展规律，即社会与人的身心发展过程中重复性的方面。不管对当代社会与当代社会中人的身心发展，有多少关于变化性或变异性的描述或考察；但是，当代社会与当代社会中人的身心发展，总会具有历史的或过程的重复性或连续性的方面。就此而论，现行学校教育的目的观是可靠的——同样毫不夸张地说，整个现行学校教育理论，几乎就建立在这一根据之上；因此，关于这一切入点上的把握，本文也不再多谈。归纳上面两个切入点，我们看到，现行学校教育的目的观，能够把握到的内容也就是：根据社会与人的身心发展中的重复性方面，教育者对教育活动结果的预期，也就是对学生进行教育的结果的预期。

现行学校教育的目的观，在把握到对教育活动结果的有根据的预期的同时，又遮蔽了哪些内容呢？既然现行学校教育的目的观，包含两个切入点；那么，下面，我们将从两个切入点上对其进行考察。

从第一个切入点——教育目的，是包括教师在内的教育者，指向或对于学生的目的——来看，现行学校教育目的观，在把握到对学生进行教育的目的的同时；却遮蔽了对包括教师在内的教育者的教育目的——单从学校教育来看，那就是遮蔽了对教师的教育目的。这里需要特别小心：现行学校教育目的观的这一层遮蔽，指的是——在把握到对学生进行教育的目的的“同时”，却遮蔽了对教师的教育目的。现行理论的这种理解，当然没有超出日常经验的状态，即学校教育就是教师按照自己的意图对学生进行教育的过程——这当然也是不健康的常识；因为，教师的无论什么意图或目的，都必然会受到学生的改造并反过来影响到教师。然而，现行学校教育目的观，却仅仅停留在这种不健康的常识状态，在把握到对学生进行教育的目的的同时，而遗漏或遮蔽了对教师进行教育的目的。这种仅仅把握到对于学生而遮蔽了教师的片面的教育目的观，在教育实际中必然会导致两种严重的后果。一，导致了不民主甚至反民主的等级性的师生关系。这里的逻辑不难理解——按照现行理论的逻辑，教育，就是教师指向学生的有目的的活动——因此，学生也就成了教师教育的对象。换种表达，也就是，教师具有教育者的规划或设计学生的优越性，而学生则只是被规划或被设计的具有不足性的对象；因此，教师是高出于学生之上的。在教育目的维度上的这种等级性师生关系，必然会在教育活动的整个过程中，发挥着基础性的导向作用并因此而使所谓的“民主平等”、“尊师爱生”、“教学相长”等等具有文明精神的教育观念成为无根的悬谈。二，导致了对于教师发展的无根的外在的泛滥的规划或设计。需要先做一点说明，我们所以说现行学校教育目的观，遮蔽了对教师的教育目的；绝不是指现行理论不关心对于教师的教育——现行理论是很关心对于教师的教育的，其所谓的“教师发展”或“教师专业发展”或“教师专业成长”等等提法就是证据——当然，现行理论对于教师教育的关心，却仅仅是外在的关心，即脱离开经常发生的具体的师生之间的教育教学关系，而从外部增加甚至强加对于教师的教育或培训。从基础教育的实际看，包括网络培训在内的各种各样外在教育或培训，已经构成许多教师反感甚至厌倦的多余的负担——其中的道理很好理解：脱离开教育教学实际的外在教育或培训，对教师而言，就永远无法摆脱僵硬的外在强迫的属性。就其外在强迫性而言，近些年出版或发表或发布的教材、论文、论著甚至政策文本中，这种关于教师发展的外在设计或外部规划；其实际效果的低下甚至无效，就应当是可以逻辑地推断出的必然。

从第二个切入点——教育目的，是有根据的提出的对学生进行教育的活动结果的预期或预设——来看，现行学校教育的目的观，在把握到社会与人的身心发展规律即重复性方面的同时，却遮蔽了社会与人的身心发展的偶然即非重复性的方面。不管是社会的发展规律，还是包括身心发展在内的人的发展规律；从其发生看，都只能来源于人的主观对客观的把握，即对存在于社会或人的发展过程中偶然或具体联系的同一性的把握。离开实然状态存在的种种具有差异性或变化性的偶然或非重复性，孤立地谈论具有同一性的规律或重复性；只不过是简单抽象思维中对客观与主观的分裂或割裂的结果。简约地说，社会发展的规律，只能来源于社会发展过程中的具体或偶然，而人的发展规律，也只能来源于人的发展过程中的具体或偶然；简单孤立地谈论社会与人的发展规律，只是处于分裂状态的不健康思维活动的结果。现行学校教育的目的观，以社会与人发展中的重复性方面，遮蔽了非重复性的方面；在实际上，直接导致了学校教育的传承性对创造性的遮蔽——广泛流布于现行有关教育的教材、论文、论著以及词典等等文本中所谓师生之间的“授受关系”，就是现行学校教育偏重于传承性而偏轻于创造性的明证。当然，也不用多说，这种所谓的师生之间的授受关系，只不过是对传统社会与人的发展中的重复性方面的反映；它当然已经很难回应当代社会与人的发展中的非重复性或变异性的方面。

现行学校教育的目的观，既然在上述两个切入点上都存在遮蔽；那么，该如何对它进行改造——即边界定位呢？

针对第一层遮蔽——即以对学生进行教育的目的，遮蔽了对教师的教育目的——而言，那就是：在预设对学生的教育目的的同时，要预设对教师的教育目的。直白地说：在预设教育目的这一维度上，绝不能仅仅包含对于学生的预设；而必须同时包含对于教师的预设。针对现行学校教育目的观，仅仅片面地把握到对于学生的预设，而没能把握到对于教师的预设的严重偏差；我们愿意强调——学校教育的目的观，必须特别关注对于教师的预设。这种特别关注涉及两层内容。一，对于学生的教育目的，内在地包含着对于教师的教育目的——教师与学生之间，不是等级性的关系；而是对应的平等即对等关系。如果我们能够走出上文谈到的片面孤立的抽象思维的误区，而走向对实际的学校教育事实的关注；那么，我们就能够很容易地看到：教师要想在学生身上实现自己的教育目的或教育意图；就必须以学生的实际需要为前提，并且还要不断调整或修正自己对于学生的教育目的或教育意图。换个说法，也就是，实然状态存在的教育目的，是由教师与学生在实际的教育过程中共同生成的；而绝不是由孤立的教师一方或学生一方单独确立的。这当然意味着：师生之间，绝不是孰优孰劣的等级性关系，也绝不是简单的传授与接受的授受关系。相反地，这意味着：师生之间，只能是包含双方各自的优越性与不足性的对等关系——正是这种对等关系，才可能推动师生双方走向相互影响相互改造的互育状态。二，教师发展的最基本最经常最可靠的的途径，就是与学生一起发展或一同发展。我们所以这样说，主要的倒不是排斥现行对于教师发展的外在的具有强迫属性的各类培训或教育；而是从建设性的方面强调教师发展的内在依据——即教师与学生之间的内在对应性。我们坚定地认为：教师的发展，只能以学生的发展为对应的前提；脱离开学生的发展，孤立地规划所谓教师的发展，只能是缺乏教育价值的没有根据的糟糕的形式主义的作为。归纳上面两层内容，在学校教育目的的预设维度上，我们认为：绝不能仅仅包含对于学生的预设，而必须同时包含对于教师的预设——只有如此，才可能走出现行片面教育目的观所内含的师生之间的等级性关系，而进入到师生双方的对等关系——若不如此，则只能纠结在师生等级性的泥淖之中；而关于师生之间所谓民主平等的呼唤，也就只能是在浮泛的情绪中对等级性反叛的徒劳的一厢情愿。

针对第二层遮蔽——即以社会与人的发展的重复性，遮蔽了社会与人的发展的变异性——而言，那就是：学校教育目的的提出，既要根据社会与人的发展的重复性，又要根据社会与人的发展的变异性。而针对现行学校教育理论，偏重于社会与人的发展的重复性而偏轻于社会与人的发展的变异性的严重偏差；我们愿意强调：学校教育目的的提出，要特别关注社会与人的发展中的变异性。这种特别关注涉及两层基本内容。一，学校教育目的提出的社会与人的发展的重复性这一根据，绝不是一成不变的；而是变化发展的。比如，对母语的接受与传承，就必须以当代变动的大众语言、媒体语言、网络语言等等具体语言为基础而进行；而不能仅仅就母语本身来进行简单重复性的传承——那当然只会在静态的封闭中走向僵化与衰落。二，学校教育目的提出的社会与人的发展的变异性这一根据，绝不是孤立的变异性；而是以重复性为基础的变异性。比如，不管当代的大众语言、媒体语言、网络语言等等具体语言，有多少变异性；但是，母语的基础性如工具性或人文性等等，却具有内在的稳定性或重复性。归纳上面两层内容，在预设学校教育目的的根据维度上，我们认为：绝不能仅仅根据社会与人的发展中的重复性；而必须同时根据社会与人的发展中的变异性——只有如此，学校教育才可能回应当代社会与人的发展，对于历史继承性与未来变异性或创造性的需要——若不如此，学校教育，则只能停滞在上文提到的所谓授受关系所表达的简单继承之中，而难以回应当代社会与人的发展，对于变异性或创造性的需要。

归纳对现行学校教育目的观的遮蔽性分析，我们的边界定位有如下两点。一，学校教育的目的，绝不能仅仅包含对于学生的目的；而必须同时包含对于教师的目的。二，学校教育目的的提出，既要根据社会与人发展的重复性方面，又要根据社会与人发展的变异性方面；而绝不能仅仅根据社会与人发展的重复性方面。这两点，当然也就是本文的结论。

附言：1、仅仅指向学生的教育目的观，其实就是内隐的反对师生平等或民主的教育观。

      2、仅仅源于规律的教育目的观，其实就是骨子里的封闭或僵化的教育观。

      3、教育，既包含对于学生的预设，也包含对于教师的预设；这种预设，既要根据规律，又要根据偶然——这构成相互教育，在教育目的维度上的两个基本判断。