对现行学校教育根据观的遮蔽性分析

          ——相互教育的研究方法论（之二）

切问：1、如果脱离开个体而孤立地谈论社会；那么，这种关于社会的谈论，还有意义吗？这种关于社会的谈论，在思维上，属于怎样的失误？

      2、如果脱离开偶然而孤立地谈论规律；那么，这种关于规律的谈论，还有意义吗？这种关于规律的谈论，在思维上，又属于怎样的失误？

      3、孤立的谈论社会，会导致人们对身外社会的虚幻依赖，并由此而带来关于社会的神话吗？孤立的谈论规律，会导致人们对身外规律的虚幻依赖，并由此而带来关于规律的神谕吗？

      4、从思维运作这一维度看：个体与社会之间，是具体与抽象之间的关系吗？偶然与规律之间，也是具体于抽象之间的关系吗？

在学校教育的根据这一维度上，现行学校教育理论，涉及两个方面，即社会与人。就社会的方面看，那就是现行理论所表达的：根据社会发展的规律。就人的方面看，那就是现行理论所表达的，根据人的或受教育者的或青少年身心发展的规律。概括这两个方面，我们就能够得到现行学校教育理论，在根据上的基本内容，那也就是社会与人的发展规律——为行文方便计，我们不妨将其称为社会与人的发展规律论的学校教育根据观。

什么是规律呢？在现行学校教育理论的理解中，当然也是在现行哲学教科书的理解中，所谓规律，就是不以人的意志为转移的客观事物内在的本质性的联系及其发展变化的必然趋势。什么是社会发展的规律呢？现行学校教育理论，对社会发展规律的考察，当然是与教育，尤其是与学校教育的联系中进行的。在教育与社会的联系这一框架中，现行理论经常涉及到教育与社会的经济、政治、科技、文化、人口等等不同方面的联系；在对这些联系的考察中，现行理论分别考察了教育与它们之间的一般的或概括的联系。按照现行理论的理解，这些联系，不管在历史上的什么时期，也不管在现实社会的什么情景中；都是重复性的出现的，或者套用现行理论的表达，都是不以人的意志为转移的客观的必然的联系即规律。什么是人的发展规律呢？现行学校教育理论，对人的发展规律的考察，当然也是与教育，尤其是与学校教育的联系中进行的。在教育与人的联系这一框架中——准确地说，是在教育与人的心理方面的联系框架中，现行理论经常涉及到如下五条规律，即人的身心发展的顺序性规律、阶段性规律、不平衡性规律、互补性规律和个体差异性规律；很明显，这些规律，也是对人的心理发展的一般的或抽象的概括。按照现行理论的理解，这些规律，不管在历史上的什么时期，也不管在人的发展的什么情景中；都是重复性出现的，或者套用现行理论的表达，都是不以人的意志为转移的客观的必然的联系即规律。什么是社会与人呢？现行学校教育理论，首先是把社会与人当作两种单独的存在来考察的；然后，象上文已经谈到的那样，又把社会理解为经济、政治、科技、文化、人口等等方面的组合体；而把人理解为心理学上的身心发展的人。概括现行学校教育理论对社会与人的发展规律的考察，我们看到，所谓社会与人的发展规律，也就是单独存在的社会与单独存在的人的心理发展过程中，一般的或无差别的重复性的联系——这也就是现行理论，从单独存在的社会与人的心理发展规律这一切入点上，对学校教育根据的基本把握。

现行规律论的学校教育根据观，在把握到单独存在的社会与人的心理发展中的重复性联系的同时，遮蔽了哪些方面的内容呢？概括地说，遮蔽了两层内容：第一层是，以单独存在的社会与单独存在的人，遮蔽了社会与人之间的对应关系；第二层是，以孤立的规律，遮蔽了偶然并因此而遮蔽了规律与偶然之间的对应关系。下面，分而述之。

先来看第一层遮蔽，即以单独存在的社会与单独存在的人，遮蔽了社会与人之间的对应关系。按照现行学校教育理论的理解，社会与人都是可以单独存在的；所以两者之间才构成社会“与”人的关系。这种表达，在现行大多数教育学教材的基础理论部分，甚至成为两种相对稳定的形式，即所谓“教育与社会的关系”、“教育与人的关系”。然而，相对稳定的却并不都是合理的。我们的问题是：社会，能够脱离开人而单独存在吗？或者，人，能够脱离开社会而单独存在吗？如果走出简单思维中的抽象，而走向具体的实际社会；那么，我们就可以看到，实际的社会，就是由人构成的社会，或者，真实的人，就是社会中的人。从思维运行看，社会，无非是对具体存在的人的各种关系的抽象与概括。然而，现行理论，却割裂或分裂了具体与抽象的内在对应关系；并从而陷入到对人与社会的抽象的孤立的把握之中。这种孤立的把握，会导致两个方面的有害的后果。从社会方面看，那就是导致了对单一的外在社会的偏重；同时，导致了对人的偏轻——现行教育理论所谓的教育的本质就是个体社会化的过程的这种理解，就是这方面的证据。而从人的方面看，那就是导致了对人的心理学理解的偏重；同时，导致了对人的其他如社会学、法学、政治学等等理解的偏轻——现行教育理论所谓的教育学要以心理学为基础的这种理解，就是这方面的证据。

再来看第二层遮蔽，即以孤立的规律，遮蔽了偶然并因此而遮蔽了规律与偶然之间的对应关系；这表现在社会与人两个方面。从社会的方面看，我们当然承认，在社会的发展过程中，确实存在重复性的方面即规律。但是，我们的问题是：这些规律，是怎么产生的？又以怎样的形式而存在？就教育与社会的经济、政治、科技、文化、人口等等方面的规律即重复性联系而言，这些规律，只能来源于不同历史时期、不同社会情境中具体的不同的教育与社会各方面的联系——这当然是指：来源于人们的主观思维对这些客观存在的联系的同一性的抽象或概括。质言之，人们能够主观地把握到的重复性的规律，只能来源于不重复的或具体的偶然。如果扩大语境；那么，我们就可以说——规律，不是可以脱离开人的主观的单一客观的存在，而是人的主观对客观的精神活动的结果。然而，现行学校教育理论，却人为割裂或分裂了客观与主观的对应性的联系；仅仅孤立地把握到脱离了人的主观的所谓客观规律。这种孤立的客观规律，不仅遮蔽了人的主观；而且，还会进一步遮蔽了客观与主观的对应关系。此种理解，会导致两种有害的后果。第一种是，会导致对客观规律的教条式的搬用或套用——现行教育理论，直接套用或搬用现行哲学、心理学、社会学等等学科理论的做法，就是这方面明显的证据。第二种是，会导致人的无我状态，或者说，会导致对客观规律的虚幻的依赖即迷信——因为，在现行哲学理论与教育理论的视野中，所谓的规律是“不以人的意志为转移的客观的必然的联系”——脱离开人的主观意志或主观思维的外在的所谓“客观规律”，要么就是康德思维中的“自在之物”，要么就是不可理解的神秘之物——当然会导致人们对所谓规律的迷信，这已经与历史与现实中的各种迷信没有本质上的不同。而一旦滑入对规律的迷信状态；个人的尊严或地位或作用，便不复存在——这当然也与历史与现实中的迷信的后果没有本质的不同。从人的方面看，我们当然承认，在人的心理发展过程中，确实存在重复性的方面即规律。但是，我们的问题是：人的发展中的这些规律，是怎么产生的？又以怎样的形式而存在？就上文谈到的对人的心理发展方面的规律看，这些规律，只能来源于不同性别、不同年龄、不同家庭、不同社会或不同民族、国家的人的发展过程中的联系——这当然是指：来源于人们的主观对这些客观所具有的同一性的抽象。质言之，人们能够主观地把握到的这些重复性的规律，只能来源于具体的不重复的的偶然。然而，现行学校教育理论，却人为割裂或分裂了客观与主观的对应性联系；仅仅孤立地把握到所谓客观规律。这种孤立的客观规律，不仅遮蔽了人的主观；而且还会进一步遮蔽了客观与主观的对应关系。此种理解，会导致两种有害的后果。一种是，就其遮蔽了人的主观而言：那就是导致对人的心理发展规律的简单搬用或套用——上文谈到的现行学校教育根据观，简单套用心理学关于人的身心发展的五条规律，就是这方面的可靠的证据。另一种是，就其遮蔽了客观与主观的对应关系而言：那就是妨碍或阻碍了对具体的人的发展过程的关注，同时也妨碍或阻碍了对人的发展规律的关注——这当然也是现行学校教育理论的突出的不足。

既然现行学校教育的根据观——即学校教育要根据社会与人的身心发展规律——存在上述两层遮蔽；那么，如何对它做出具体的改造——即边界定位呢？因为现行教育理论涉及社会与人这两个方面；所有，我们也只好从这两个方面来表达，这包含两层基本定位。一是，针对现行学校教育根据社会发展规律的遮蔽而言，那就是要定位到根据“人的社会”的发展规律与偶然。二是，针对现行学校教育根据人的发展规律的遮蔽而言，那就是要定位到要根据“社会中的人”的发展规律与偶然。概括地说，也就是，学校教育要根据社会中的人的发展规律与偶然而展开；换种说法，也就是，学校教育要根据人的关系的一般性与差异性而展开。需要做一简约分析，这种边界定位的学校根据观，涉及两层内容：一是，人的关系——涉及身心关系（当然，绝不仅仅是上文谈到的现行教育理论中的心理学上的身心关系）、道德关系、审美关系、法律关系、权力关系、经济关系等等关系（在我们上一个系列的博文即“相互教育基础论”中有具体的展述，可供读者参考）。二是，人的关系的一般性与差异性——一般性的来源只能是差异性；比如，人的一般法律关系，只能来自于人与人之间具体的法律交往关系。

最后，顺便提示：我们所以对现行学校教育根据观做出遮蔽性分析，绝不仅仅是从否定性的方面，去排斥现行根据观的不足；而且，更为重要的是从建设性的方面，去涵养人们对于——社会与人之间、规律与偶然之间所存在的对应关系——产生并形成对应的生命感受，以便为对等的社会积累起对应感受的牢固地基。

附言：1、抽象地谈论社会或个体，属于思维中的失误，那会在实际上导致对社会或个体的偏轻或偏重。

      2、脱离开偶然来言说必然规律，必然会带来关于规律的神话或神谕：在人类的精神上，这已有上千年的历史记录。

      3、社会与个体之间，正如规律与偶然之间，都具有内在的对应关系：这需要人们的思维去仔细地审视。