统编教材设置习作单元，强调阅读与习作的关系，这为项目化作业设计与运用提供了有力条件。如何基于单元习作目标，以“单元习作”的成果呈现为导向，用逆向导教的方式在单元教学中渗入项目化作业，将习作目标落地，让习作要素分解、渗透、融合于教学过程中。本文以统编教材四下第五单元项目化作业设计为例，以逆向思维为导向，从“目标思维，确立项目主题化；结构思维，设置内容任务化；表达思维，实施过程阶梯化”三方面探析习作单元作业设计，以培养学生的习作表达能力。

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关键词

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项目化学习；习作单元作业；逆向思维

项目化学习是一种探究性学习方式，它强调了学习者在真实的问题情境中，围绕某一知识点，以解决问题为目的开展的一种探究活动。其思维方式为成果导向，追寻实践过程中的主动探究与积极建构，从而解决问题，形成能力。

单元作业是单元教学活动的重要组成部分，是课堂教学的有力补充与有效延伸。统编教材习作“双线”组元，其内在知识体系以单元为核心，围绕单元语文要素形成了逻辑知识点，其下安排了“精读课文”“略读课文”“牛刀小试”“初试身手”等栏目，这为开展项目学习提供了有利条件。通常，习作单元作业的终极目标是学生运用单元课文中习得的表达方式，学会自主作文，提升习作能力。对此，在单元习作设计时，以“自主完成单元习作”为成果目标，以逆向思维将学生的要求放置于整个单元教学中，以“前后的关联”的课时作业为目标的衔接、递进与联系，让单一课时零散作业整合成一个整体作业系统，对单元的知识进行全局性思考与系统化整合，这是习作单元作业的一种有效补给方式。

纵观目前作业现状，诸多教师以“字词抄写”“机械读背”方式设计基础性、积累性作业，对其理解性探究类作业、综合实践类作业偏少，开放式的“读、演、展”作业更是缺失。如何基于单元目标，用作业的方式推进习作单元目标落实，以单元统整的方式落地习作要素，促进学生学习最优化。本文以统编教材四下第五单元为例，谈习作单元逆向思维作业策略：

一、习作单元作业设计核心

          ——目标思维，确立项目主题化

项目化学习的首要条件是确立项目。在单元作业设计中，应考虑单元目标，凸显目标间关联性，又能检测学生基础和认知发展水平。为此，教师需要解码教材，将习作核心知识点整体考虑，设计作业目标体系，包含单元作业目标、课时目标、分项任务等，既能巩固要素目标，又真实呈现作业的意义建构，学生感兴趣，可操作。

1.聚焦要素：编制习作单元作业的目标体系

本单元语文要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法”“学习按游览顺序写景物”，其下编排了2篇精读课文+交流平台、初试身手+习作例文+习作。人民教育出版社中学语文陈尔杰教师指出：应抓住单元的课文体现的科学的思考方法，这一核心开展教学。对此，瞄准单元语文要素，用逆向的思维梳理本单元习作教学目标，呈现如下具体要求：

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从表上发现，本单元目标——会按顺序写景物特点。这一终极目标需贯穿在各课时，要将阅读要求与作业目标达成一体化，实现阅读与习作一体化，让阅读真正为习作服务。

2.聚合能力：研制习作单元作业的课时目标 

为提升学生能力，单元的每课都有目标，教师要根据单元作业目标，学生学习基础和认知发展水平，制定每课时的作业目标。下边呈现第4单元的课时目标：

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综上表发现，所有阅读教学的指向均直指习作能力的养成，习作方法的习得。对此，需要教师思考作业的分解，将项目任务放置于精读课文阅读中，设计一个主题，形成一个整体，促进学生新旧知识的相互勾连、交融与整合，重组建构，形成新的习作能力。

3.整体统整：细化习作单元作业的情境任务

荣维东在《写作教学中的范文支架及运用原则》中说：“真实写作任务情境的工具召唤，真实交际生活的表达，都是在一定任务情境中开始、进行和结束的。所以作为书面表达的一种方式，写作也必须在一种真实的任务情境中展开。”由此发现，单元习作任务指向学生的习作，在真实的情境中调动情感，引导表达是学生思维留痕的好方式。

本单元是按照游览顺序写景物特点，指向单元习作“写景状物文”。教师结合学生的年龄以及实际生活体验，设计情境，提示任务。围绕人文主题“自然风光”，这样创设主题情境：

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此作业情境，设计者充分考虑教材内容，以自然风光为主线，讲学生身边资源、主题、要素有机整合，因地制宜，策划设计。具体设计了四个情境任务，将单元静态的习作转换成了实践体验，用任务驱动学生体验、生活、用心书写，真正让学生在实践中培养学生能力，其思维系统性、深刻性和灵活性在过程中得以体现。

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 二、习作单元作业设计关键

           ——支架思维，内容设置精准化

项目化单元作业，以真实的情境性任务驱动为主途径，在分项的大任务解决中，驱动学生认知、实践，启发学生互动分享，从而习得习作方法，探究问题内涵，完成最后的创作。有了上边目标的分解，在建立支架，设置内容时，强化精准，点小而精，如记录行走路线，观察特色景物等，以任务驱动巩固新知。              

本单元围绕要素，切合主题情境，作业设计策划了四个任务情境，形成任务与能力指向的双向一致表（见表）：

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由表上任务设置发现，单元习作作业要点呈现逐层梯度螺旋上升的设计理念。在设计时遵循“扣点推进，逐步构文”的原则，除关注各精读课文中习得的布局、谋篇等方法外，还需要综合考虑习作素材的选择、构思主线、方法运用、细节描摹等构想，为单元习作成文作积淀。在任务设计过程中，还需考虑如下内容：

1.阐释性内容：指向单元习作“策略”的润滑剂 

习作单元作业指向学生习作能力的养成。一篇优质习作形成不单单需要关注常规的素材加工、布局谋划、主线设计，更需要描写方法以及要素的运用。在情境任务设计中，需用“小贴士、温馨提示、智慧泡泡”等方式唤起学生对单元习作方法的记忆与运用，这将为习作任务单增加知识元素，并获得一定的习作援助。

如，任务情境“游白洋河湿地公园”：

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编者一份智慧泡泡的语言设计，既体现了学生为中心，又凸显了单元要求“移步换景”的游览方式，帮助学生建立了单元习作的思路，一定程度建构了习作结构主线。

在“景物变化特点”设计时，以小贴士告知学生，请看：

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任务单上如此温馨提示昭示了学生运用习作方法，同时要学会具体描写景物。

2.阶梯性内容：指向单元习作“构思”的进阶层       

单元习作的形成不光需要素材，方法的摄入，更需要一个由点到面，由局部到整体的创作过程。对此，在作业设计中，需要编者整体考虑作业的内容层级，建构由点到线的能力层，使学生“跳一跳”可以实现自己的作家梦。

本单元的要求按顺序写景物，在作业内容设计时，其目标分解，题型设置上呈现阶梯状，环环相扣，达成创作。如，从“言语的认知感受”到“言语模仿表达”。任务一，“请你模仿课文对海上日出的变化，运用颜色词进行表达？”如，仿照课文“路上溪水的描写”采用拟人、对章式的描写，写写你再走读海盐风光时的某一景物。从“段落结构描摹”走向“篇章构思布局”。在任务三情境“海边观景”中，设计了“你能从几个方面写写海上的景物吗？可以从海水、海鸟、沙滩”等角度描写。

这样的设计迁移了文本中景物的描写方法，更是迁移文本结构思路、表达支架，学着由简单的句型描摹到综合景物运用，写出景物特点及变化，实现了阅读为习作支撑的要义。

3.体验性内容：指向单元习作“评价”的趣味度

传统作业以纸笔书写为主要形式，学生一味的写丧失了作业的积极性、趣味性。小学生受形象思维影响，对其亲身经历的内容往往更有印象，对其，在作业设计中，更需要关注学生的年龄、思维特点，在可感的、真实的体验活动中，增加作业的趣味性。

在本单元情境任务设计中，设置了“体验”活动，走一走、看一看、记一记，让学生在多元的感官促动下，增加感受，获得认知，为习作素材积累、言语建构、布局的谋划添砖加瓦。如，大主题情境下的任务一：

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这样的实践体验类作业，增加了生活的趣味，更是给予孩子亲近自然，丰富生活的一道营养。多感官的参与，孩子们更是乐融融，在实践互动性走也体验中，温习课堂习作的要点，理清习作的思路，捕捉习作的素材。

4.评价性内容：指向单元习作“互动”的多样性

作业设计中，基于多元智能理论，以单一评价走向多元评价为方式，评价内容倡导量化评价，评价主体多元化，教师、学生、家长、同伴，多主体的评价，对其实践作业作出最优化评价，以多角度激励学生提升作业趣味。

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表格上加上打星激励，作业后进行登记评价，成果展示，让评价增添单元作业的成功感。

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三、习作单元作业的有机 "); background-position: 0px 100%; background-size: auto 2px; background-repeat: repeat-x; background-attachment: initial; background-origin: initial; background-clip: initial; max-width: 100%; text-decoration-thickness: 1.5px; box-sizing: border-box !important; overflow-wrap: break-word !important;">运用

         ——全程思维，统整要素作品化

每一篇精读课文与例习作文都承载着一定的习作指导功能，教学中将单元习作作品意识分解渗透于不同的课时中，带着习作成果的思维去寻找单元习作的密码，这样的教学与作业运用更具有针对性。

1.分步推进，“任务”渗入式，实现习作“随堂化”

在情境任务设计后，教师将单元习作的结果导向在单元开篇教学中给予明确。从素材的选择，到结构的布局，从方法的运用到语言的描摹，无一不在过程中得以落实。每一项情境任务均散落在单元课文教学中。如，教学《海上日出》《记金华的双龙洞》，在阅读的过程中落实习作任务“写什么”“按什么思路写”的素材与构思问题。而情境驱动，学生可寻的素材有“白洋河湿地公园”“靖海门上观日出”“海滨小城沙滩行”“琦园商业街”“梦湖公园”等均可以入习作。

2.小步优化，“方法”整合式，实现习作“诊断性”

习作单元往往布局了“习作例文”与“初试身手”栏目，对此，教师可以根据项目作业实践的成果，进行“构思交流”，结合习作例文开展“方法点拨运用”。通过学生课堂例文方法梳理，对比自我片段，分析呈现出“小试手”的学习成果。如，学生批注：

《颐和园》例文批注：作者从“进入颐和园”“走完长廊”“从万寿山下来”等词语连接景点景物。

一学生在自己的练笔中说：我的路线清晰，观察的景物也有，但是我少了中间的过渡语……

发现批注的问答中，充分认识了“观察的顺序”“景物描写的方法”以及行文的结构安排等。若是学生掌握不太妥的，教师可用例文与行文对比，诊疗单运用，发现其优劣。

3.自我监控，“作品”润成式，实现习作“建构性”

由于有了社会性参与，学生素材积累丰富，有单元精读课文的学习迁移，学生有了自我习作目标与内容的建构，思维的参与，对其自我的作品的监控、反思，也有了一定的标准。对此，可设计习作监控作品标准如下：

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学生依照“自选习作”，对标要求首次评改，接着同伴再度评改，而后以教师普适性的例式评改讲析为指导，进一步强化目标点，开展二度、三度修改。如此，学生的习作要素就在评改中不断落实。

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综上所述，统编教材习作单元教学时，教师要立足单元教材解码，运用“逆向思维”，从单元习作的成果导向，设计作业。围绕项目化作业任务，在阅读引领中融解习作成果各版块的功能，精准定位作业目标，用选材、布局、表达等视角去引领教学，用“为什么写”“写什么”“怎么写”等谋篇思维，整合教学，让习作目标在单元阅读教学中层层推进，有效建构，真正走出“读写分离”的窘境，让阅读为单元习作表达铺路服务。