把学生当作“成长中的人”,是真正以学生的发展为本的教育。这样的写作教育过程，概而言之，就是发现自我存在——唤醒学生生命良知→发展精神纬度→彰显生命价值(“止于至善”)此过程是由己及人、由人及物、由近及远、由低到高、由感性到理性的精神成长过程。

“语文学习的第一要素是生命体验”这一话题的提出，是源于我的教学实践。我们在教学中发现，语文素质高的学生，都是在学习中具有语言体验特征的，他们对生命的感觉特别灵敏，总能从文字中体会到其他同学所不能体会到的东西，总喜欢在课现他们的一些独特感受，并用自己的语言把这种独特的东西记录下来。作为老师也就有意无意地维护学生这些独特的东西，因为我们把他们的这些独特之处看作生命觉醒的特征。沿此思考而下，便产生了这样一篇东西。作为写作者，我们是期待着它能引起人们注意的。因为我们确信，生命体验在语文学习中有着极其重要的地位。没有生命体验的语文学习是无生命学习，无生命学习是与生命的发展与创造无缘的。

高一第一学期:美丽的生命;那些无从知晓的上天恩赐(亲情体验):还有多少“常春藤叶”(别样的生命一);诗人梦(新鉴赏与推荐);“我”之追求;小说中国。

高一第二学期:“小人物”与“大节”;“大人物”与细节;理想的旗帜;变形、异化及其他;亭台中国;峻伟的人格。高二第一学期:有字书与无字书;书与人生密码;自然科学·艺术;我看散文的“真”;山水中国;词曲中国。

高二第二学期:用生命体察自然;追求与告别;多样化时代的“拿来”与“拒绝”;向他们致敬(别样的生命二);小区生活的调查;中国古代散文精神。

高三第一学期：意境之美，思想之美，生命，说理，史传之美。

“双新”背景下单元贯通教学的意义与实践价值。

（1）必然打破“课课练”教学模式,建立起“单元教学”，建立起“单元贯通教学”概念，全力落实“单元教学”任务。

(2)走出“共性知识圈”,彻底改变“以知识为本”的教学，全力关注并落实阅读教学与人的成长的紧密关系。

(3)以主题贯通的方式展开单元教学，打破单元文本之间断壁垒，打破单元之间的壁垒，不仅实现单元内部的贯通，而且实现单元之间的贯通,全力落实“工具性与人文性”统一的语文教学,达到“以道驭术”。

(4)在单元贯通教学中，完成语文教育使命--引导学生的文化逻辑构建，落实语言发展价值，实现审美激发与文化意义。

(5)单元贯通教学因特别需要用联系的思维方式去发现文章内部、文章与文章之间、问题与问题之间的联系，需要用联系的思维方式去重构在明确的主题引导之下的语言与语言之间、文章与文章之间、单元与单元之间、问题与问题之间的联系，对发展学生联系与贯通(或曰整体)思维具有极其重要的意义。

(6)单元贯通教学是一种“贯通”教学，引导学生始终处于学习的“运动”状态中，始终处于学习的“半道上”，具有“文化生命运动”的持续性、不间断性特征。

(7)每个单元依据单元学习任务,设立三至四个“单元贯通点”、每个“贯通点”设计为一至两个课时。每个单元的几个“贯点”可依次从“思想内容”“艺术境界”“言语方式”等几个方面构思。

(8)单元贯通教学不会削弱单元文章的个性,相反,是在多方、多次比较与对比中使文章个性得到彰显。单元贯通教学克服了传统的单篇教学因面面俱到而失之于泛、失之于空的弊病，故能更精准地关注文章的关键性语言及其表达的关键性意义，能更好落实语文的“语文性”。

在《接受美学与接受理论》中，姚斯（Hans Robert Jauss）和伊瑟尔（Wolfgang Iser）提出了许多深刻的理论观点，以下是一些经典的句子或核心论述的提炼，结合搜索结果的引用与分析：

 1.关于文学作品的动态性

 “一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，成为一种当代的存在。”

解读：这一比喻强调了文学作品的意义并非固定不变，而是通过不同时代读者的阅读与诠释不断生成。乐谱的演奏象征读者对文本的再创造，使作品在历史中持续焕发活力。

2.读者作为意义的完成者

 “作品的意义结构（S）等于作者赋予的意义（A）加上读者领会并赋予的意义（R）。”

解读：姚斯通过公式化的表达，明确了读者在意义建构中的核心地位。作者赋予的文本仅是基础框架，读者通过接受活动补充空白，使意义得以完整。

3.期待视野与审美距离

 “期待视野的重构使得人们从另一方面提出问题以求本文给出回答，从而去发现当代读者是如何看待和理解这一作品的。”

解读：姚斯的“期待视野”理论指出，读者的阅读经验受其文化背景、历史语境影响，不同时代的读者会以新的视角重构文本意义，形成动态的审美对话。

4. 文学史观的革新

 “文学史的更新要求建立一种接受和影响美学，摈弃历史客观主义的偏见和传统的生产美学与再现美学的基础。”

解读：姚斯批判传统文学史仅关注作者和文本的静态研究，主张以读者接受为轴心，重构文学史的动态演变过程。

5.文本的召唤结构

 “未定性和空白在任何情况下都能让读者把作品与自身的经验以及自己对世界的想象联系起来，产生意义反思。” 

解读：伊瑟尔提出的“召唤结构”理论认为，文本中的空白与不确定性是激发读者参与创作的关键，读者通过填补空白实现意义的个性化生成。

6.读者与作品的对话性

 “文艺作品不是‘自言自语’的封闭体，它时刻都期待着同读者‘对话’并由此使其结构意义现实生成。”

解读：这一观点呼应了巴赫金的对话理论，强调作品与读者之间的双向互动关系，而非单向传递。

7.接受美学的社会性

 “文学的功能只有在读者的阅读中才能实现，否则它只是‘死的语言材料’。”

解读：作品的价值通过社会化的接受行为得以实现，读者的集体参与赋予了文学社会功能与历史意义。

 

补充经典论述

 “读者的眼光”差异：鲁迅曾以《红楼梦》为例指出，“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满”，揭示读者视角如何塑造多元解读。

 “陌生化”的悖论：姚斯批评形式主义的“陌生化”手法若固化，反而会失去审美张力，强调动态的视野变化才是核心。

总结：这些句子集中体现了接受美学的核心思想： 

1. 读者中心论 ：意义由读者与文本互动生成； 

2.动态历史观：文学史是接受史而非创作史； 

3.开放性结构：文本通过空白与召唤结构激发参与； 

4.社会文化性：接受活动受时代、地域、文化前见的制约。 

这些观点颠覆了传统以作者或文本为中心的美学范式，为文学研究提供了全新的方法论视角。

我对学生说，姚鼐辞官是在乾隆三十九年(1774年)十月，时年44岁，正是编纂《四库全书》发挥自己作用的好时候。但他辞官了。这要下很大决心的。这在姚鼐一生中是一个重要转折点。《登泰山记》应该是这个转折点的标志性符号。  

我翻阅了周中明先生的《姚鼐研究》一书。该书引用了姚鼐辞官之际、写给好友程鱼门(也是四库馆纂修)的《赠程鱼门序》。其中写道:

夫士处世难矣!群所退而独进，其进罪也;群所进而独退，其退亦罪也。天地万物之变，人世夷险、曲直、好恶之情态，工文章者必抉摘发露至尽。人匿其情久矣，而或宣之，宜有见恶者矣，况又加之以名称邪?

由此可以断定，姚鼐辞职并非疾病。学术界对此有多种解释，最流行的说法是与纪晓岚、戴震有矛盾，即所谓“汉、宋之争”。姚莹(姚鼐的侄孙)在《惜抱先生行状》中写道:

纂修者竞尚新奇，厌薄宋、元以来儒者，以为空疏，掊击讪笑之不遗余力。先生往复辨论，诸公虽无以难，而莫能助也。将归，大兴翁覃溪学士为叙送之，亦知先生不再出矣…对这一流行说法，学术界也有不同意见。比如周中明在《姚赭研究》一书中提出“不堪世用”是姚鼐辞官的主要原因，并引用姚鼐《游双溪记》中“余以不肖，不堪世用，亟去，早匿于岩变”加以证明。姚鼐七十三岁时写了《南园诗存序》，揭露乾隆皇帝听任大奸臣、大贪官和珅把持朝政，有“和珅秉政，自张威福”之语。敢于与和珅斗争的御史钱沣被迫害致死，姚鼐表达痛惜之情:“悲夫!悲夫!”这也透露出当年姚鼐厌恶官场的心境。李柱梁在《姚鼐辞官原因新探》一文中提出，姚鼐辞官虽然有对官场的不适应、对仕途险恶的隐忧以及与汉学家的矛盾等多种因素，但其主要原因是鉴于学术界和文坛令人堪忧的现状，他萌生了创立桐城文派的意识，决心另辟蹊径，专心致力于宣扬古文理论，弘扬程朱理学，培养文学人才，以达到“因之承一线未绝之绪，倔然以兴”的目的。

我认为，以上观点并不矛盾，可以共存。姚鼐无疑是桐城派集大成者，最有代表性的成果是《古文辞类纂》。姚鼐在《赠钱鲁思》一诗中写道:“门户难留百年盛，文章要使千秋垂。”他对现实不满，加之对桐城派文学旗帜的担当勇气，促使他下决心辞去官职，专心学术。

了解到这些背景后，再来读《登泰山记》，感觉就不一样了。这绝不是一篇普通游记，而是言志之作。刘大櫆在《朱子颍诗序》中写道:“乙未之春，姬传以壮年自刑部告归田里，道过泰安，与子颍同上泰山，登日观，慨然想见隐君子之高风，其幽怀远韵与子颍略相近云。”姚鼐在(岁除日与子颍登日观观日出作歌》中写道:“男儿自负乔岳身，胸有大海光明暾。即今同立岱宗顶，岂复犹如世上人!”基于此，周中明先生在《姚鼐研究》中写道:“最耐人寻味的是他的《登泰山记》。人们往往只把它看作优美的山水游记……其实以笔者的愚见，此文不只是‘写出泰山的雄伟壮丽’,更重要的是写出作《登泰山记》的主人姚鼐摆脱官场羁绊、回归大自然、获得个性自由的欢悦性情。”又写道:“其在对景物绘声绘色的描写之中，实寄寓着作者辞官之后的万千感慨。其中既有摆脱官场羁绊，回归大自然之后的愉悦之情;又有以对大自然如诗如画般美景的热烈歌颂，来反衬其对官场丑恶的愤绝和鄙弃……可见寓有‘隐君子之高风’和‘幽怀远韵’,才是《登泰山记》的真正内涵和底蕴。”以上，是我教学《登泰山记》的难点。

北宋初年，薛居正等人编写了《五代史》。而欧阳修自己又编写了一部(新五代史》。有的同学问:为什么不见伶官的事迹，主要是在写庄宗?因为《五代史伶官传序》是为《伶官传》写的序，后面接着就是几个伶官的传记，伶官的具体事迹在那里介绍，序起到总起统摄的作用。

欧阳修针对一些特别有借鉴意义的事件，用序、论的形式来阐明自己的看法，目的是给当代提供借鉴。演示文稿引入:

自撰《五代史记》，法严词约，多取《春秋》遗旨。(《宋史·欧阳修传》)

他的史论富有情感力度，文学色彩很强。历代也有不同的意见。

大致褒贬祖《春秋》，故义例谨严;叙述祖《史记》，故文章高简，而事实则不甚经意。(《四库全书总目提要·史部·正史类》

好个欧九，极有文章，可惜不甚读书。(《宋稗类钞》引刘敞语

这是因为他修史有明确的目的，而对史实确实有所忽略。

《五代史伶官传序》主要以庄宗忧劳而得天下与逸豫而失天下做对比，凸显忧劳与兴国、逸豫与亡身之间的必然联系。

(2)赋体与散体的区别。

《过秦论》属赋体，以叙为论，铺排史实，气势充沛，语言宏肆;《五代史伶官传序》属散体，叙议结合，结构严谨，辞气委婉，语言平易。两篇风格迥异。但是两篇都有一些排比对偶句。

(3)《过秦论》与《五代史伶官传序》作为史论的典型性。

有的同学表示疑惑:《过秦论》是以叙代论，只是极力描写秦的强大，这样也能算作史论吗?其实选人课文的《过秦论》只是引入的部分，真正的论在中、下篇，所以课文不能视为史论的一般样式。

相对来说,《五代史伶官传序》更加典型。先是开门见山，提出论点:“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉!”接下来说出这一结论的依据:“原庄宗之所以得天下，与其所以失之者，可以知之矣。”接下来是分说，一段写“所以得天下”，一段写“所以失之”。前者突出庄宗的“成”:接受晋王的遗命，最终报仇，建立功业。后者突出庄宗的“败”:仓皇逃窜，君臣泪下沾襟。文章提出“成败之迹皆自于人”，将人事具体分为“忧劳”和“逸豫”，照应开头。最后一段总结全文，进一步提出“祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”，再用“岂独伶人也哉”作结，引发读者思考。

5.结语。要理解史论中作者的观点，就要回到作者所处的历史现场。这节课我们结合《过秦论》与《五代史伶官传序》的写作背景，分析了其观点的合理性。从说理艺术方面看，这两篇都以对比手法的运用为特色。但是《过秦论》属赋体;《五代史伶官传序》属散体。两篇风格迥异。作为史论，相比《过秦论》的以叙代议,《五代史伶官传序》的写法更典型一些。

一、姚斯《文学史作为向文学理论的挑战》 

  期待视野：读者基于文化背景与经验形成的阅读前理解。 

  视野融合：文本与读者视野的动态互动生成意义。 

理性价值：通过逻辑递进的结构，将文学史从实证主义与形式主义的桎梏中解放，构建了以读者为中心的动态研究范式，成为接受美学的奠基性文本。

二、伊瑟尔《文本的召唤结构》 

逻辑框架： 

1. 理论前提：否定文本的封闭性，提出“未定性与空白”是文本的本质特征。 

2. 核心机制分析：

召唤结构：文本通过空白与不确定性激发读者参与意义建构。 

隐含读者：预设读者在阅读中填补文本空缺，完成审美反应。 

3.动态过程论证： 

阅读是“文本引导”与“读者创造”的双向互动。 

以莎士比亚戏剧为例，说明同一文本在不同时代因读者反应差异产生多元解读。 

4.理论延伸：将现象学与阐释学融入文本分析，提出“审美反应”的普遍性与生产性。

理性价值：以严谨的现象学方法解构文本的静态性，构建了“读者—文本”互动模型，为文学批评提供了可操作的逻辑工具。