一、学业水平考试的意义

从这一次课排来看，历史学科在中学教育当中，它的地位越来越重要。我们从一个事例就可以看得出来，从高考科目的设置最初是3+3，那么从今年开始，一部分省市开始改成3+1+2，把历史学科列入了必须要考的范围。从这个角度就可以看得出来，教育部作为国家的代表，对历史学科的重视。当然国家越重视，我们工作的压力越大。在去年全国教育大会上，对教育问题作出了重要的指示，其中提到了一个问题，如何纠正过去存在的不恰当评价的问题，也就是指挥棒的问题。

评价问题不是说考试或者说评价不应该搞，而是说怎么样搞好，怎么样发挥好它的作用。正是因为如此，在今年课程改革开始，六个省市如何进行学业水平考试的问题，它的研究就提上了日程。那么坦率地说，现在老师们从课标里边看到的一些试题的事例，以及我也看到有些地方在做关于新课标下考试的讲座报告，我直言不讳说，现在这些内容都不代表未来新课标下学业水平考试的正确的方式。跟大家解释一下，课标里边提到的事例，试题的事例，测试题目本身并不是考试题目，当然它带有一定的导向性，就是说素养和水平应该怎么样在命题当中得到体现？这个事例是一定程度上反映出来了。但是真正从考试的角度出发，这样的试题还远远达不到要求。当然具体后面我还会再展开，因此从现在的情况来看，我们学业水平考试的问题，大家都非常关注，这是一个正常的现象。但是我们需要冷静下来，首先一点就需要把学业水平考试的问题不仅仅局限在题目本身，就是这个试题应该怎么出，不要仅仅局限在这么小的一个范围，而应该把学业水平考试放在整个课改，放在新课标推行的这样一个大的环境下去考察它。这是我觉得我们现在考虑学业水平考试的一个角度。

第二个角度就是我们学业水平考试和过去以往的考试，不管是会考还是高考，应该说有一个重大的思路的转换。有些问题现在已经很明确了，有些问题还不是很明确。所以在这里我想也提出来和大家共同来探讨。那么准备讲五个问题：第一个问题，学业水平考试的意义；第二个问题，学业水平考试的主题；第三个问题，学业水平考试的目标；第四个问题，学业水平考试的命题；第五个问题，学业水平考试的试题编制。

新世纪以来，我们实际上经历了两轮课改，规模都非常大，动作非常大。那么两轮课改总体上来看，尤其整个课改对我们教育的几个环节是高度重视。首先一个就是课标，国家花费了大量的人力财力来研制课标，这是一个环节。所以从课程标准的角度来看，达到的水平是比较高的。第二个环节在这课改过程当中，非常重视教材，教材的编写，实际上既是由专家队伍来编写，同时也要有国家教材委员会来审定。有的老师可能知道，有的老师不一定知道，最后实际上是拿到我们国家高层领导去最后审阅。所以对教材这一块也非常重视。十几年来，我们在教学领域里面，各种各样教学方法的探索，微课等等，也是投入了很大的力量。那么应该说十几年的两次大规模的课程改革，到目前为止，特别是第一次存在一个重大的缺陷，就是说你最后这个课排它的效果，学生的学业水平的检测，没有纳入到课本的范畴当中去。那么这次课程要求提出来了，在落实上，应该说还有许多工作要去做。所以如果把学业水平考试这个环节，把它真正完善，那么我们整个教育过程，改革才能够比较彻底，这是从整个课改的角度。另外从考试的角度来看，这些年我们的考试，特别是高中历史教学的考试，主要注重高考，对会考是比较忽视的。有的会考无非就是让95%以上的学生都通过。那么换句话说，从课改到考试，是不是能够真正起到我们这个学生达到没达到国家要求，从这个角度没有一个衡量，也就是说我们高中教育最后的出口这一关，相对的比较薄弱。因此最近一两年，教育部对于学业水平考试，对于学业的评价问题高度重视。有的老师可能知道，现在教育部已经启动了对初中学业水平考试试题质量的评估，开始要全面覆盖，全面评估，就是要把整个教育环节的最后一环提到议事日程上来。这样才能保证整个教育水平的提高。当然随着初中学业水平考试的命题的评估工作的开展，教育部有计划安排，命题评估很快就要进入到高中的学业水平考试的命题的。换句话说，从现在教育部的角度，对这个环节非常重视。

立德树人，学业评价，引导教学，服务选拔。

我们作为在历史教育第一线从事工作的人，也应该从思想上高度重视学业水平考试，包括高考，也就是我们说的选拔性考试，或者说等级考试和合格考试，这两部分。学业水平考试可以归纳为有四项意义。第一项意义，考试本身，既然是整个教育环节当中的最后一个环节，或者说是教学的一个延伸。那么它和整个教育承担的同样的一个任务，考试本身也要发挥立德树人的功能。当然这就为考试的内容，为考试的方法，确定目标，这是他的第一个功能。整个考试实际上对于学生而言，它是一个在教育的过程，是一个在学习的过程。要通过考试来实现国家的教育方针，这是他的第一个功能，或者第一个作用。第二项意义，它要起到学业评价的作用。现在高中学生三年学习结束了以后，它到底达到没达到国家的要求，达到没达到课标所规定的目标，这就需要通过考试来做一个检测。所以学业水平考试，特别是合格性考试，绝不是说我按照考试成绩从上往下排95%合格，5%不合格或者再进行补考，绝不是这样一个方式。而是要严格按照课程标准的要求，来进行命题，来对学生进行检测，看看学生是不是达成了现在提出的核心素养的水平，一般我们说水平二的要求，所以这个环节是相当重要。教育目标你达到没达到，要通过学业水平考试来进行检测。第三项意义，是引导教学。我们讲的都比较多，那么通过考试来反馈我们教学和课程标准的要求有什么差距？有什么不足？第四项意义，为高校选拔人才的问题。

从四个意义上来看，现在的学业水平考试和过去或者说和我们以往的认识、国家的要求有相当大的不同，需要我们对学业水平考试高度的重视，这是我想讲的第一个问题。

二、学业水平考试的主题

第二个问题我想讲一下学业水平考试的主题。因为一般涉及到考试，大家都非常关心到底考什么，这也就涉及到我所说的学业水平考试的主题。那么从现在来看，国家已经明确地强调，要取消考试说明，要提高课程标准对教育和考试的指导作用。 所以学业水平考试的主题，它的依据主要是课程标准。你要考哪些？这一次课改从国家的角度，从官方的角度有一个提法，是以前几乎没有正式的或者公开的提法。这个提法是什么呢？中学或者说基础教育是要贯彻国家意志。那么以前每一个学科比较多的，是以学科为本位，强调我这个学科教育的目标。当然，要符合国家的教育方针，但是从学科本位出发比较多。这一次课改明确提出基础教育主要是体现国家意志。所以我们看课程标准规定、课程的理念和上一次课改的课标讲的比较，有明显的改变。

这次的课程理念提到了三条，第一条，以立德树人为历史课程的根本任务。第二条，坚持正确的思想导向和价值判断。第三条，以培养和提高学生的历史学科核心素养为目标。既然课程标准规定的课程理念是这样的，那么这也就要求学业水平考试的主题，要符合课程标准的这个课程理念。在一定程度上课程标准里边涉及到了学业水平，考试的主题的内容非常多，我把这些主题做了一下归纳，老师们看看，就是说作为以后学业水平考试的主旋律，主要有哪些内容？

我把它归纳为四个方面，首先一个是社会主义核心价值观。虽然说我们都耳熟能详，但是它怎么样在考试当中体现出来培养学生的社会主义核心价值观？我觉得这个社会主义核心价值观实际上是今后考试的核心主题。第二个方面就是优秀的传统文化。优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，基本上可以说就是我们中国历史古代、近代、现代，特别是当代在文化方面的表现。第三个方面就是形成价值观念。要实现培养学生正确的国家观、民族观、宗教观、历史观、文化观。这个尽管前一段时间开会我们还讨论过，因为按照我过去接触到的有关文件，没有讲过宗教，但是这一次教育部提出了宗教观的问题，应该说这也是根据我们国家的现实，有针对性的提出来的。那么就是说正确的国家观就涉及到国家利益、国家主权，对国家、祖国的认同，对党的领导的认同，这是国家观的一些基本的内涵。那么民族观主要指的就是中华民族多元一体的历程，以及涉及到对中华民族的认同，还有民族团结的意识。那么宗教观主要指的是正确的认识宗教，从马克思主义唯物史观的角度，把宗教它的本身的特点、本身的本质要能够把握，避免让宗教影响下一代年轻人他们树立正确的人生观价值观。历史观主要指的是历史唯物主义，文化观主要讲到文化自信。我们学业水平考试考了很多内容，最终达到的目标是要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，这个是第四方面。我个人觉得这四个方面会是今后学业水平考试当中的主要内容，或者说是基本的主题。

当然我们现在历史教学，不管从课标还是从教材，内容非常丰富，那么就涉及到哪些内容能够进入到考试领域，有些是教学内容，不一定进入到考试里；刚才我讲的几个方面是考试领域里边的主要内容。当然从另外一个方面来看，整个教学当中还涉及到其他许多内容，你比如说大量的世界史的内容、中国古代史、像封建专制的问题等等。那么实际上，这些内容是围绕着国家意志要求的，也是作为考试的主要内容。全国教育大会上的重要讲话里面明确提到了教育要在六个方面下功夫，就是在坚定理想信念，厚植爱国主义，增长知识和见识，培养奋斗精神，要有广阔的国际视野，要有人类命运共同体的意识。因此未来的考试，实际上包括现在在选材上要应该有所取舍。有些人觉得讲道德、德智体美劳，好像我们历史讲德讲志，好像都还好说一点，讲体美劳就远了一些吧。当然可以说作为历史学，它的主体并不是体美劳，但这并不排除从历史学的角度要贯彻培养学生的审美观、劳动教育和体育精神。因此在一定程度上，我想今后学业水平考试，一方面要关注课标要求总的精神，另外一方面也需要关注国家的一些新的要求。德智体美劳我们过去常提，去年又重新明确提出，那么这些新的口号都可以在学业水平考试的主题当中有所反应。所以这是第二个大问题。因为前面讲的这两个问题，坦率的说，相对有一点空，下面咱们就要讲比较具体的了......

三、学业水平考试的目标

第三个问题，讲一下学业水平考试的目标。学业水平考试目标，从课程标准的规定来说，还是讲普通高中学业水平考试，是根据课程标准和教育考试的规定，主要衡量学生达到课程标准规定的学习要求的程度，考试成绩是学生毕业和升学的重要依据。那么从现在来看，我们的学业水平考试分两类，一类是合格性考试，一类是等级性考试。换句话说，一个是会考，一个是高考。从新课标的规定来看，这两类考试有它共性的地方；它们的共性，都要实现课程标准的核心素养目标。那么这样一个规定，对我们现在这两类考试都必然会有巨大的冲击。

前面我讲了，就是我们到现在为止，所有的会考所有的合格性考试依据不足，凭什么这么出题？凭什么这么考？几乎可以说没有一个明确的标准，带有很大的随意性。那么现在根据课标的规定，合格性考试的要求要按照课标的要求来做，不能由各个地方这样随意命，不管是地区也好，还是省级的命题单位也好。这个对于我们来说，在一定程度上冲击是极大的。过去，我们教学基本上是你讲了哪些内容，那么和等级考试、和这会考基本上没有什么太大的区别。现在这就不行了，三年教学下来，不是说你讲完了就行了，或者说通过合格性考试就完了。实际上还要看你这个教学本身达到没达到课程标准的要求，应该说这个比过去要求提高了很多。

另外一个就是等级性考试或者是高考。高考以往有一个比较大的问题，尽管这些年高考它在推动课程改革，推动教学改革方面起到了很大的作用，但是确实在客观上也存在一个问题，就是考什么教什么，大家都非常关注考试它的导向！至于高考考试和课标的关系，大家关注的不太多。从现在来看，这个局面也会得到很大的扭转。未来的高考，它的主要依据仍然是课标。所以我们讲合格性考试和等级考试，他们的共性都是依据课标。二者之间也有区别，一般我们大家都知道合格性考试是按考察学生达到没达到水平二的要求；而等级考试高考是看达到没达到水平四的要求。当然这是一个不同的水平，这是我们所需要把握的。但是在这里面对这个水平二水平四，不能机械地理解。这什么意思？也就是说我们水平考试不能一概而论，全是按照五个核心素养的水平二去考，高考也不可能完全是按照水平四去命题。之所以这样说，应该看到我们学生他本身的个性发展。你比如说我们作为一个毕业考，或者说合格性考试，那么是不是有些学生他在某个领域里面比较擅长，他可能达到的水平三或者水平四的这个要求。那么我们不能就一律是按水平二来一刀切，这样实际上是阻碍了学生的个性发展。同样在五个素养当中也是这样，五个素养也不可能完全是按照水平二去命题，就是作为合格性考试，会考也应该有一些水平三水平四的试题。那么保证在某个领域某个素养当中，学生的特长能够发挥出来。所以我们对水平的划分就是水平二水平四的把握，不能过于机械的理解，还是要从既有一个基本标准，同时也要注意怎么样让学生的特长能够发挥出来这两个角度，来掌握这个水平。

还有一个问题是需要我们重视的，教育目标和测量目标的区别。在一定程度上，应该说课程标准虽然它在学业质量评价、学业水平划分上，把五个核心素养化分成四个等级，在一定程度上它体现的教育目标比较多，测量目标体现的还不够明显。所以作为一个考试，就存在着如何从教育目标转化为测量目标的问题。我举一个例子来说，我们讲历史解释水平四，水平四提到要让学生在独立探讨问题的时候，能够充分利用史料验证以往的结论或者提出新的看法。可以说，水平四本身还是一个教育目标非常明显的。因为你从哪些角度来看学生达到没达到这个水平，就需要把教育目标怎么转化为可测量的。那么从测量学的角度，可以把这个水平四转化为三个方面的内容。第一个方面，既然是要学生能够验证以往的观点，或者验证以往的观点时提出自己新的观点，那么首先就需要学生能够去发现问题提出问题。那么我们就可以看得出来，如果作为一个考试，学生的答案，你就可以看他能不能发现出问题，这是一个环节。从测量的角度，还有第二个环节，你发现了问题提出问题，你如何去论证？通过各种方法，比较推理演绎一系列的方法来论证这问题。这是第二个环节。第三个环节是能够得出结论。那么从测量目标来看，这三个环节就可以把核心素养历史解释的水平四进行具体的操作，可以测量。所以我们在考虑学业水平考试的时候有一个观念的调整，如何把教育目标要转化为测量目标。正因为如此，教育部考试中心提出了高考评价体系的一核四层四翼，我就简单地把有关的内容给大家说一下。

实际上在整个考试过程当中，首先一个就是试题本身的价值取向。考试的价值取向是学业水平考试的灵魂，我不多说了，因为前面已经提到了。第二个就是核心素养，是考试目标或者测量目标的一个重要维度。从这个维度出发，就需要我们对核心素养本身的内涵和各个等级之间的关系，要深入的来理解。我们看讲五个素养，应该说历史价值观，或者说是唯物史观是方法，家国情怀是灵魂。那么中间的三个史料实证、时空观念和历史解释，历史解释在核心素养当中占有突出重要的地位。因为作为我们历史学的目标是什么？就是要一个要求真，一个要求解，就是解释历史。求真就是历史的真相是什么，求解就是要解释历史是为什么。可以说求真的目的，最后还是要达到求解，解释历史。因此我们历史解释是在五个核心素养当中层次最高。历史解释就要运用到时空观念，运用到史料实证，运用到唯物史观，也蕴含了家国情怀，这是从五个素养来看。那么四个水平，从现在来看，应该说在一定程度上，水平一带有一定方法论的性质。你比如说史料实证的水平一，主要让学生能够知道各种不同的史料，还基本上属于方法，严格意义上的还不是能力。那么高阶的就是最后水平四涵盖了前面的三个水平，水平四的考察能够照应到前三个水平。但是这里边也有一个问题，就是四个水平它不是线性的。后面我还要解释，就是说你考察水平四，学生没有达到。你设置水平三水平二水平一的时候，你很难设置。比如史料实证，最后要让学生能够充分的对史料进行辨析。辨析本身它不包括一些基本史料的分类，所以为命题就造成了一定的难度。

在五个素养当中，我觉得有三个素养是想突出给大家强调一下。一个是史料实证，新的教材我也大概看了一下，我觉得我们现在史料实证的问题有一个比较大的缺陷。从教材的编写来看，不仅现在的，过去的教材也是这样，有一个比较大的缺陷，都非常值得注意。用史料来论证问题，但是缺乏对史料的辨析。因为从教材的角度，提供了很多史料，但是往往史料的运用就是给你一条史料，就让你得出一个结论。那么至于史料本身，它有没有价值？它的价值有多高？史料当中有没有不正确的成分？这些在我们以往的教材当中都没有体现。所以在史料实证的环节上，我们除了要培养学生的史料意识，知道用史料来说话之外，更重要的要让学生能够对史料进行辨析。通过史料它的作者、它记述的情况和历史真实的比对，来判断史料的价值，最终才能够知道多大程度上能够使用这个史料。所以我认为现在我们史料实证的这一块的弱项还是比较多的。

第二个想和大家强调的就是家国情怀。家国情怀这个问题既然列入到了学科素养当中，那么家国情怀如何去考察？而不是简单地作为涉及到的内容。现在我看到的大部分题目基本上都属于涉及到了家国情怀，但没有考查学生运用家国情怀来分析问题。换句话说就是你要考察学生有没有家国情怀，以及如何运用家国情怀。第三个就是唯物史观，同样和家国情怀有类似的问题。唯物史观不是考察学生是不是知道？而是要考察学生怎么样运用唯物史观去分析问题。总体上来看，我觉得三个素养在五个核心素养当中，是相对比较薄弱的，需要我们加强的，这是从素养的角度。

考试除了价值取向，核心素养，还有一个就是关键能力。关键能力是核心素养在教育测量方面的一个具体落实。核心素养在教育测量方面，它直接反应的是能力。所以只有素养，没有能力，那么素养是比较空泛的；而只有能力没有素养，这个能力又缺乏指导，所以能力和素养是相辅相成的。所以我们现在强调关键能力，主要有三个大的领域，一个是获取和解读历史信息的能力，一个是分析历史问题的能力，第三个是历史探究的能力。当然每一个大的领域里面还都有些具体的内容，譬如说获取和解读历史信息能力，那么就需要你首先能从历史信息当中提取有效的信息，能够理解历史信息，这是最基础的一些前提。然后能够对历史信息进行归纳，提炼出它的基本内容，这是在教育测量方面的一些最基础的能力。

从能力的角度来看，第四个就是必备知识。必备知识是考察素养和能力的一个必要载体。尽管课标没有明确的提到知识的问题，但是从考试测量的角度，如果没有知识，那么素养和能力就是空中楼阁。因此从考试教育测量学业水平的角度，还要强调必备知识。这就涉及到什么是必备知识？在一定程度上，这所谓的必备知识，按照我们过去说的实际上就是主干知识。在整个历史发展进程当中，主要的人物事件历史现象，以及历史发展的基本线索、基本趋势。主干知识也属于必备知识，所以这些东西还是要必须掌握。当然现在存在着一个明显突出的问题，就是大家都反映现在高中的新教材内容特别多，哪些属于必备知识，哪些不属于必备知识。我想在划分上，可以依据的就是课程标准的规定。举一个例子，现在新的教材有一些内容是属于延伸性的，有些是属于衔接性的。有一些就我看来也不是必备知识，你比如说古今地名对照，尽管课标是说要知道古今地名，那么知道并不能要求学生把古今地名、这么多地名都作为必备知识，所以我们必备知识的范围，应该依据课程标准，来对教材进行重新的筛选，来掌握必备知识。这是我想讲的第三个问题。

四、学业水平考试的命题

第四个问题，学业水平考试的命题。学业水平考试的命题第一点，就是命题路径的转换。这么多年，我们在考试命题方面，从知识立意到主题立意，到能力立意，强调了很多年。 那么现在命题路径的转换，简单的说，能不能以素养来立意，每道试题要考哪个素养？考的是水平几？实际上坦率的说，命题路径的转换也是一个非常艰巨的工作。来之前也简单看了一下最近一段时间有些地方高中会考的试题，我给大家选了两个。一道选择题，十一届三中全会后使农村发生历史性变革的政策是什么？这个非常简单，是实行家庭联产承包责任制。作为一个考试，完全是知识立意，和能力毫无关系，更不用说和素养有关。我们现在比较常见的在这考试当中是主题立意比较多，也给大家看一个，这是一道主观题。材料一，1840年英国基本上完成工业革命，举办了万国工业博览会。然后材料二是讲的19世纪中后期第二次工业革命。它的设问，第一段材料就问第一次工业革命情况；第二段材料，首先问一下第二次工业革命的情况，最后归纳一下工业革命对社会社生产关系等方面起到什么促进或者推动变化。这个题基本上属于主题立意，围绕着工业革命来进行考察，换句话说也没有达到能力立意的要求。固然在主题立意的前提下，有的时候会考查到能力，但它本身并不是能力之一。这种情况，咱们坦率的说，即使现行的高考试题也一定程度上存在这个现象。在平时老师们接触到的考试试题当中，可能大多数都是说我看到这个主题非常好，涉及到学习的主要内容，我选这个材料来设问，看一看能够考察什么样的能力。并没有真正达到我要考察什么能力，我去选择什么材料。

现在强调的就是命题路径的转换，转换在哪儿？这个命题首先你要确定考察哪个素养。比如我要考察史料实证，我要考察史料实证水平几，考察史料实证水平二，根据史料实证二的要求再去选材。但现实当中的情况，能力考查在一定程度上代表撞大运的成分。反正拿出一个题目来考查，能力考查深考察浅，考察了什么能力都看情况。实际上，考察的能力比较多的是考查学生的概括能力和一般的分析问题能力，这两项从主观题上来看是比较多的，但其他的能力考察的较少。那么新课标下的学业水平考试，我觉得我们首先需要调整的就是命题路径的转换，首先要明确要考察核心素养哪个水平，根据这个再去设置情境再去选择材料，这是第一点。给大家看一下这个试题，很简单，这个是一个老的高考题。大家看一看，这个题本身也并不是很学术化，比较贴近于生活。那么这个试题它的目标是要考察历史解释，这样的一个历史现象，你怎么分析评价它。“蓝脸的窦尔敦盗御马，红脸的关公战长沙，黄脸的典韦，白脸的曹操，黑脸的张飞......”这个春节联欢晚会上唱的，设问的是京剧艺术中人物的脸谱，它的起到了什么作用？对它的解读就是固化了大众的历史认知，蓝脸的是一个什么性格，红脸是一个什么性格，起到这么一个作用。那么很明显目标是要考察历史解释。那么有哪些材料能够用来考察历史解释，这是一个比较典型的案例。当然从现在课标里面的视频案例也很明显，坦率的说我这边都给大家，因为这个也没有什么保密的。第二次世界大战这个起点，这道题是我出的。那么当时就是要考历史解释，学生对多种历史解释出现的原因你能不能知道？然后能不能提出你自己的历史解释？当时就要看这个水平四设置的合适不合适，那么就要出一道题来看。出这道题我就要考虑有哪些在我们学生学习过程当中，或者说是 我们历史过程当中存在着多种历史解释的现象，应该说例子还比较多。比如说这个从世界史角度来说，冷战爆发的原因给美国方面，苏联方面，甚至第三世界方面都会有不同的看法，这都是不同的历史解释。从中国史方面也有，比如唐太宗把自己的哥哥给杀了，从一种道德的角度看唐太宗的这个行为，不道德。但是从对历史的推动来说，他就有积极意义，这就是会有多种历史解释的题。在我们历史教学当中，或者是在历史当中，首先去寻找有哪些存在着多种历史解释的这样的题，然后再结合学生的实际来进行设计。所以路径的转换是非常重要。

第二点，多维细目表的编制。细目表，很长一段时间，我们都把它叫双向细目表，基本上就是一个知识难度，后来又一度增加了一个能力。从现在来看，如果要落实学业水平考试的要求，多维细目表，它作为指导命题的一个工具，它的项目需要齐全，因为它是指导你把学业水平考试的总体要求和具体试题之间的衔接。多维细目表叫多维，很明显，和过去双向性表不同，它的维度大大的增加了。从现在来看，我认为多维至少应该包括以下这几个方面。首先第一个就是考察的素养及其水平，这是一个维度素养。第二个是能力的维度，第三个是知识的维度，第四个是它的难度，第五个是它的题型。那么从现在来看，我认为多维细目表至少还要包括一个维度。为什么呢？因为考察素养，有的时候这一道试题考查的不是一个素养，有可能是两个素养。比如说你考察家国情怀，你通过什么样的问题来考察的家国情怀，可能是两个素养。所以我们在以后做命题的时候，虽然说的是一个多维细目表，实际上就是以核心素养作为一个中心，同时命题要延伸到相关的领域来设计一道试题，这样做在一定程度上就大大减少了命题的随意性。从另外一个角度也可以说，可以很好检测学生的学业质量。因为你的命题指向性很明确，是检测学业质量，它的作用就能够发挥。

第三点，试题题型的设置。从现在来看，这种学业水平考试，应该说是我们这么多年考试遇到的一个新的问题。那么应该能够有题型的创新来实现学业水平考试这个目标。当然提升创新还是需要探索，不是说很简单的就能做到。所以现在大体上我们的题型，广义上来说还是两大类，就是主观题和客观题。主观题范围比较广，而客观题基本上是选择题。那么现在题型的问题关键是这两种题型能不能很好的发挥提升的功能。主观题能不能确实是考查了学生的思维过程，考查了学生的素养？那么客观题本身也是这样，客观题也是从素养出发，现在强调要逐渐向主观化发展。我们好像过去认识的客观题主要是一个认定，而缺少对学生思维过程的一个考量。刚才我们看蓝脸的窦尔敦盗御马的题，这是一个典型的一个客观题，但是它考察的是学生主观的分析。所以，我们命制的题型一定要能够在水平考试当中充分发挥好它的作用。

第四点，试题的综合性、探究性、开放性。因为最近这些年对这三个方面的强调是非常多的。新课标下面的考试，这个综合性，我觉得它是体现在几个方面。过去我们的认识综合性主要是知识的综合性。你比如说中外的沟通，古今的贯通，认为这就是综合了。实际上这个综合性更多的体现在一道试题当中，涉及到了多个素养，这是最大的综合性。那么当然在综合性的问题上，从现在新课标和过去传统的老课标不一样。老课标老教材是分政治经济文化三个模块，所以它很难综合。而现在新课标新教材中，它对历史的知识本身就是综合的。所以在知识的综合上提供了便利的条件。同时我们如何在这种条件下再进一步实现数量的综合？那么我也看到有些对这个综合性偏差的理解。比如这个一道试题设问，第一问问古代，第二问问近代，好像这就综合了，实际上这并不是综合，并没有让学生把古代和近代能够贯通起来，整体把握的。所以这还不是真正的综合。我想我们今后的试题，综合性的试题会越来越突出。第二个是探究性试题。所谓探究性，指的不是从学生已知的知识出发，就能够比较简单作答的试题。需要学生对已知的知识或者提供的材料情景重新认识整合，从这个角度再出发，得出新的结论，这是探究。那么探究性试题之所以重要，恰恰是我们现在五个核心素养考察的。特别是三个历史学科专有的学术性的就是史料实证、时空观念、历史解释的要求，它们的水平四，更多的都是体现了探究性。最后一个是开放性试题，大家都知道高考原来的41题，现在的42题是开放性试题。开放性试题在严格意义上来说，可以有不同的角度，对这个试题的设问进行作答，答案也并不是唯一的。那么在这个问题上大家也有一些偏差的认识，我看到有些事试题认为是这个题是开放性试题，一个答案里面有四点，答出两点即可。其实这不是开放性，因为本来应该四点，你说只答出两点，实际上从考试的角度来看，是一种放水的做法，而并不是开放性试题的做法。这是关于学业水平命题总的发展趋势。

五、学业水平考试的试题编制

最后要讲的一些问题，是关于技术性层面的问题。第五个问题，讲一下学业水平考试的试题编制。首先第一点讲一下情境设置的多样性，前面第四个问题还是宏观的讲试题的情况。那么第五个问题其实就是讲每一个试题应该怎么做？一道试题的构成，主要是这三个方面：一个是情境，一个是设问，一个是赋分。这三个方面都应该体现核心素养的这个要求。

首先讲一下情境设置，情景设置要多样性。那么应该说情境设置的问题，大概从06年07年开始大规模的提倡。最初的时候很多老师还不太适应，觉得一设置情境脱离了教材。甚至当时有些老师还特别反对！你一个考试搞这么多情景设置，让我们怎么教，我们教学讲的课本上东西都没考，这个就是当时的一些观念认识。但是当时这个情景设置也是无奈之举，就是因为多版本你不能依靠任何一个教材，所以提倡情景设置。实际上应该说情景设置这些年，也基本上为咱们大家所接受。但是从现在这种情况下，我多多少少有一点担忧，现在我们又是一个统一版本，那么在统一版本下的学业水平考试命题还要不要情境设置？答案是肯定的，应该是要！而且是必须要！绝不能在这个问题上走回头路。所以现在有些说法好像是说考试要回归教材等等，这些提法是不准确的，甚至可以说是不正确的。我们整个学业水平考试是从依据教材的基本知识，培养的基本能力，通过情景设置来考察学生对知识的掌握能力的培养、素养的形成。所以这个情境设置是整个学业水平考试试题当中必不可少的。我简单说一下情境设置多种说法，课标里边讲的是呈现设置，它的呈现方式，比如说学习情境，社会情境，学术情境，它是讲的呈现方式。那么就情境本身，它又可以分为简单的情境或者基础的情境，还有复杂的情境，还有综合的情境。那么简单讲，基础情境它信息量很少，复杂情境信息量比较多，综合情境信息量是最多的。信息量的多少，直接影响到核心素养的设定。在一般情况下，这个情境越复杂，越是综合强调，它要考查的核心素养的水平就越高。换句话说，如果我们考察核心素养的水平三四。那么我们在情境设置上就要考虑，最好是复杂情境或者是综合性情境。当然这个情境的设置，还涉及到一个问题，因为一说到学业水平考试，特别是等级性考试，全国一个标准，严格意义上来说，全国应该是一个标准，都是依据课标。那么就存在着你比如说教育发达省份和教育相对比较落后的省份，是不是一把尺子？实际上是一把尺。你比如说如果是合格性考试应该是什么样，那就水平二。但是在这个水平二当中，它的难度可以进行调整。虽然是水平二，我可以难度达到0.4，达到0.5，难度也可以达到0.7，0.8。那么难度的调控，一定程度上就涉及到了情境设置，就是你的情境设置如果比较简单，又是学生比较熟悉的生活情境学习情境，学生比较好理解，也就比较好做的。所以我们强调全国课程标准作为学业水平考试的合格考试，它是一个最低标准，都必须达到。各个地区的差异问题，通过难度控制，通过情境设置来调整。这是一个情境设置的重要性，我们还要再加强。

第二个就是试题设问的指向性。试题设问是不是指向要能够考查学生的素养？这个指向我觉得有两种类型，一种类型就是非常直接的，你比如说两条对立的史料，老师们可能都看了，去年高考关于唐太宗带兵打仗打败了，两条不同的史料。那么直接就说从这两条不同的史料去看他们的矛盾，这是史料实证的最基础。但是这样可以直接的去问，指向性很明确，同时也可以隐含着问，就是我们课程标准里边讲到康有为的公车上书，它的第二问是要求你对甲午战争后中国知识分子士大夫阶层的活动进行评述。这个评述就暗含了你对康有为公车上书它的自述当中的记载，和茅海建关于查档案没有康有为公车上书记载。这两个史料你怎么样使用？如果说甲午战争之后关于士大夫阶层的活动，你说康有为领导的公车上书，那肯定是不对的。可以说，当时士大夫阶层有公车上书的活动，那么至于康有为是不是领导了，还有待于进一步考证，这个就是正确。所以设问它的指向很明确，但是是隐含的，不是直接问你某一个素养，而是说通过你的答案来考察你这个素养是不是达成。所以这个试题设问的指向性，有这么两种类型，我们可以把握。

第三个就是赋分，这是最后一个环节。那么在这部分作为选择题，关键是正确选项是不是体现了素养的水平？正确选项和素养毫无关系，那么你这个试题本身它的赋分就起不到作用。特别是主观题的赋分，因为主观题的赋分，就我的看法，未来学业水平考试，可能像现在我们踩点赋分的方式不太可能存在。为什么不太可能存在？因为我们现在的学业水平考试赋分，它是根据ABCD分等的。满分和下一档不仅仅是一个分数上的差异，还有等级上的差异。所以你的满分和下面的一档分数，它的差异是在素养的差异上，而不是简单在哪个知识点的问题上。所以就要按照核心素养的水平，是一种赋分的方法。由于我前面也讲了，整个试题要涉及到了不同的数量，涉及到了不同的能力，涉及到的知识，也就是我讲多维细目标是多维的。因此主观题的赋分方法，我的看法是等级赋分和要素赋分相结合的方法。也就是说我这一道题涉及到了几个要素，比如说知识，假设一道题15分，我知识在里面占多少分？我素养一占多少分，素养二占多少分？能力占多少分？有几个要素？同时每个要素，比如说知识，知识如果占三分，达到什么程度是两分，达到什么程度是一分。所以赋分的方法也是和素养的考察相结合。因为我们过去那种踩点给分，很难体现出它包括了素养。所以我想未来的主观题的赋分方式，可能是这样一个趋势。

今天，因为组委会给我的时间是一个半小时，大体上我讲的理论性、或者说概括性比较强，也没有讲太多的案例。有些问题还需要我们在以后实践当中，咱们进一步再探讨交流。

1如何把教育目标转化为测量目标

提问一：杨老师您好！我对您刚才报告中的第三个方面问题里边的其中一点很感兴趣，那就是如何把教育目标转化为测量目标。因为随着2017版课程标准的启用，随着新教材的启用，课程标准即将取代考试说明成为命题的主要依据。但目前可能我们中学的老师在操作过程中，相对擅长把教育目标转化为单元教学目标、课时教学目标。在转化为测量目标的过程中，可能还存在一些问题。我们团队也在试做高中新教材的配套设计，在做教学设计的过程中，我们每设计一组问题，要求老师要写清楚这个问题的设计指向的是哪一核心素养的第几个水平。但是从我们操作的过程中，在研讨的过程中感觉到，经常出现两张皮的现象。设计的这个问题其实很难考察到某一核心素养的哪一个水平层级，可写的时候写的很高大上，这是目前我们感觉到比较困惑的问题。当然了，我在操作的过程中也有一个案例，也希望您在给出建议的同时，对我提供的案例做一个点评。您刚才在讲到历史解释水平四的时候，我觉得你给了一个方法对我有很大的启示。把历史解释水平四转化为测量目标的时候，可以分成3个问题，第一发现问题，第二论证问题，第三得出结论，我觉得这个对我很有启发。

我们团队最近发了一篇文章叫《一张抗战照片引发的历史解释》，其实我们大概四年前开始关注到这张照片，就是1945年9月9日中国战区投降仪式，日本的军官向何应钦递交投降书，就这一张照片，我们写了一篇大约1万字的有关历史解释的小论文。当时我们最痛苦的就是：如果你让我们讲故事，把这个问题拨开，我们都能讲出来，而且会讲得很有趣儿；但是如何跟历史解释联系起来，而且如何层层递进，从水平一到水平二，到水平三到水平四，是我们当时最痛苦的一个问题。梳理后，我们的结构是这样的，了解历史解释与历史事实、历史叙述的关系，这是我们把它作为第一层。我们把课标里边的四个水平层级做了一个小小的改造。因为我们在读的过程中，好像把它放在具体问题解读的过程中不太好用，所以我们用自己的语言重新组织了一下。这里边我们结合这张照片写了两个小问题，第一个递交投降书的真是冈村宁次？第二个其实不是冈村宁次，是冈村宁次的参谋长叫小林浅三郎。第二个问题就是为什么海峡两岸均误认为递交投降书的是冈村宁次？第二层面的问题是变换视角，分辨不同的历史解释及其形成原因。我们原来在做的时候仅仅限于12345多个角度去进行解释，后来我们进行梳理才发现它其实就是一个大问题，就是变换视角的问题，然后对这些视角我们也进行了梳理，又分成了三个小类，第一个就是后世关注者引发的历史解释，第二个就是事件亲历者的历史解释，第三个就是重要关联者的历史解释。最后一层就是跟您刚才讲的历史解释水平四的问题转换有着密切的关系。综合各种历史解释，形成独具见解的历史解释。这里举了两个例子，一个是南京的一个画家，他画了一个巨幅油画，也是重现了这样一个历史镜头，但是和照片上面的历史镜头，何应钦的弯腰幅度和日本人的弯腰幅度正好反过来，然后这个画家他是怎么创作的？另外我们在上课的过程中学生做了一个回答，他提出了跟我们以上所有的历史解释不同的一个解释，他说他理解何应钦是因为经过14年的抗战不容易，取得抗战的胜利心情太迫切，所以弯腰想把投降书早点接过来。当然这个学生的解释未必真的能站住脚，但是他毕竟也提出了他自己的历史解释，而且给出了他自己的理由，我觉得可以放在水平相对高的层级的这一块。刚才我是举了一个例子，我们团队也在讨论这个问题，研讨这个问题，请杨老师在给出建议的同时也给予点评！谢谢！

1.解疑答惑

杨宁一教授：您说的这个非常具体，恐怕有针对性的点评稍微有点难度，我还是想从一般性的角度谈一些我的想法。首先一个，我觉得作为一个历史解释，实际上在一定程度上，任何一个历史叙述都是历史解释。它的叙述本身已经包含了叙述者他自身的对历史的认识，含了他对历史的解释，所以在一定程度上很难把历史叙述和历史解释严格的分开。当然我们会说历史叙述讲的是历史事实本身，历史解释是我们主观上的判断。但是任何历史叙述本身它都是叙述人主观上的认识。所以我想从作为历史解释素养的时候，可能还是要选择一些比较典型的具有历史解释的基本特征的案例来做。这是一个想法。

第二个想法，刚才您提到学生的历史解释。因为我也没有看到这个学生他到底怎么做的，我觉得他的历史解释有一个比较大的缺陷，您刚才对他的评价好像有一点高，他这个缺陷在哪呢？就是说我们所需要做的一些解释，它有一些前提条件，就是你怎么样做历史解释？历史解释需要有历史事实做你的支撑，而不是简单的一个推测。因为从学生的角度来说，我们一般情况下不能要求太高，有些推测什么的也是正常。但是我们应该要求学生你在做历史解释的时候，一定要拿出你的依据是什么？这样才能让学生在做历史解释的时候，避免主观臆测这样一个情况。

当然刚才前面还提到了，对于递交投降书的到底是哪个人？为什么会出现误判？我想我刚才讲的这个意思，关于这样的历史现象做出历史解释，关键的问题在于，首先第一步还是要去对作出判断的这个人要进行分析，他为什么做出这样的判断？包括他的立场，他看问题的角度，对材料的把握，影响历史解释的基本要素。从这些角度来对一个历史解释作出基本的判断。因为刚才您没有讲到前面那些，你比如说为什么出现了误判？误判，谁做出的误判？他为什么做出了误判？这可能都需要比较充分的史料支撑，才能够对这种历史解释给予正确的解读。当然您说的这个方向我觉得非常好，现在核心素养讲了五个素养、四个水平。实际上它的每一个素养，每一个水平，它的内涵是相当丰富的。如果机械地理解，我觉得需要对每一个素养每个水平进行分解，这到底要包括哪些？因为现在就不能够带有比较盲目的或者直觉的认为这个素养，就这个意思。而没有从学理的角度，深入的对某一个素养去深入挖掘它的内涵是什么？我觉得从现在来看，这个应该是一个必要的工作。比如最简单的，我们现在讲时空观念，最基础的时间尺度空间尺度，那么时间尺度基本上有哪些？空间尺度到底有哪儿？我们经常常见的，经常能用到的。当然我们一般说这讲的时间尺度，大家都会知道，帝王纪年公元纪年这么两个，其实这个时间尺度是相当多。我在讲课的时候，经常讲这个例子，咱们有一古诗，“月上柳梢头，人约黄昏后”，古诗其实它就是一个时间尺度。那么这么多时间尺度，我们怎么样根据需要把它转换？根据我们研究，根据我们作答问题的时候，这个对时间尺度转换的前提，就是你必须对时间尺度的基本的类型进行掌握。所以我想我们在做新课标的学业水平考试考察素养的时候，还是要对素养的基本内涵来深入的去挖掘它。

2高考题呈现的命题路径转换

提问二：杨老师，我很想了解一下您之前命的一些题的指向，我不知道会不会很敏感，在我们之前18、19年这两年里面，我有一类题是觉得特别好。因为我知道你们国家考试那些命题跟普通的命题是不一样的，你们的题不仅有意义，而且非常有意思。特别是最近有两道文学与历史的题，我一说应该您和在场的老师们都知道，18年一卷有一道题是以鲁滨逊漂流记为素材，19年三卷里面有一道题试题汤姆叔叔的小屋为素材，那么这两道题在素材的选择类型上都是文学，但选择的素材却不一样。鲁滨逊漂流记是选择了原文，那么汤姆叔叔的小屋是以对外文的翻译和改编为呈现方式，而且设问的指向有很大的变化。那么从底下的老师们这个感觉来看，感觉这两道题的素养指向还是有比较大的差别。我就想借今天有这么好的机会，您能不能跟我们说一说，从您刚才讲的命题路径的转变这个角度，这两道题呈现了一种怎样的命题路径的转变？谢谢您！

2解疑答惑

杨宁一教授：这个问题我要是比较简单的回答，其实是最省事。我其实刚才讲的时候说了，严格意义上来说，高考还没有实现路径的转变。因为毕竟还是老课标下的，我说路径的转变还是主要是指我们现在讲素养，素养和能力的考察，它有很大的区别。你比如说能力，其实我们大部分的主观题，哪怕我现在看到的一些省的练习题，大部分的主观题多多少少都考上了。这应该肯定！尽管能力的层级来说，可能考查的就是低阶的能力，说概括提炼什么这样的能力。到目前为止的考试，我看到的试题当中，严格意义上来说，没有实现一个命题路径的转换。甚至在一定程度上我也看到，比如说有时候命题我们也说多维细目表，先设定考什么能力。但是据我了解，真正落实多维细目表的要求，还不是很普遍的情况。就是说我设定是这个题要考察这个能力，实际上在命题过程当中，并不一定完全是按照多维细目表。所以我想讲的学业水平考试的命题路径的转换，一定程度上对我们现代的考试也有一定的启发。

高考，现在也提出了一些基本要求，我们现在不说大转变，我确确实实的对于能力的考察，哪个能力，我从命题当中要落实。特别是我不太赞成去模仿高考的事情，而是说从能力考查的角度，我这个能力我要考察，应该怎么样去考察。从这个角度来命题。现在比较多的开放性试题是在一定程度上考察思考的能力，但是能力的内涵到底并不是很明确，它基本上还是说独立提出问题，发现问题，提出问题解决问题论证问题，基本上还是这么一个思路。它能力确实是高阶的，但是它的一定程度上可能呈现的方式会比较多。刚才你举的这个例子，就我的感觉恐怕还不存在着命题思路上重大区别，还都是依据开放性试题应该怎么样命制。当然从你那个角度可能感觉这两个题有不同，确实是。但是所有的开放性试题都存在着一些它在具体的要求和表述上不同，但是它的模板还都是发现解决问题，这是它的基本。