坚持听完“生问课堂”的操作步骤与实施办法，对这一上课模式有了基本了解，主要宗旨归结为：课堂上的学习问题均由学生提出，然后让学生在猜测、尝试中觉悟数学的一般规律，以学生的问题推动课堂的进程，决定教学的走向。教师是材料或情境的提供者，是问题的引导和记录之人，是学生探究过程中相机组织调控，反馈结果时和学生一起呼应之人。这也就是我们常说的“以生为本、以学定教”的教学模式。

这样的课堂，对老师的要求不低，老师要熟悉教材、熟悉学生，备课前要做好各种预设。什么样的问题能引发学生的高阶思维；什么样的问题是本节课能解决的重难点......这些对老师的辨析与掌握能力，是个大考验。对于学生来说，提出的问题能不能提到点子上；能不能提出质量高，有思考性的问题等也是极大的挑战。

以问题驱动学习，是目前学生学习的大趋势，这种上课模式，其实在平时教学中，老师们都有渗透，但并非所有的课型都适合“生问”。不过只要有这个理念有这个意识，不管什么样的课堂模式，都能上出“教师心中有学生，学生是学习主人”的感觉。

在今天的课例中，“长方体的容积练习”给了我很大启发。在正方形纸板的四个角上剪下小正方形，然后折成长方体，求长方体纸盒的容积。这是一个常规的容积练习题，如果单纯练习，确实没有什么含金量，此题妙在第二问：怎么剪，纸盒的容积最大？

这是一个导向性的问题，直指学习本质。学生的思考围绕这个问题层层递进，学习也由这个问题而步步精彩：学生先尝试剪了两个，分别是边长1分米，边长2分米，然后算容积，发现剪的边长越大，纸盒容积就越大。真是这样吗？那猜测一下，学生想到平面图形时，长宽越接近面积越大，是不是剪边长6分米时，纸盒容积最大呢？经验证发现不是。这一认知冲突更激起学生的求知欲，最后一一列举，从剪1分米、2分米到8分米，当答案呈现在面前，黑板上的问题是解决了，可是却引发了学生更多的思考，为什么剪下边长3分米的正方形，折成的纸盒是容积最大的？若纸板边长是12分米，怎么剪折成的纸盒容积最大的？这里面有规律可循吗？----这已经不是简单意义上的容积计算练习，这是学生在进行高阶数学探究。当老师根据学生的计算，把结果一一呈现在黑板上时，学生似乎找到了容积最大的秘密。可是这是个案，还是普遍现象？如果纸板边长不是6的倍数该怎么办？万一是长方形纸板呢......好不容易探得一点眉目，却带来了更多的问题，课已尽却思不止。这节课，在学生心里种下的是思考的种子，这才是学生学习该有的样子。以解决问题引发更多思考，以研究策略点燃学习的激情。

这让我想起前不久读到的“全景式数学教育”里一篇关于长方形周长的教学文章，教学的设计从学生的已有认知出发，开门见山计算几个多边形周长，其中包括正方形周长，学生在计算过程中，顺理成章将周长的一般求法迁移到正方形周长，然后再两种算法中，分析计算的简洁性，使学生明确，特殊图形的特殊计算方法。然后接着计算正五边形、正六边形、正多边形周长，学生由些归纳出正N边形的周长计算方法，掌握特殊情况特别处理的一般方法，再由此及彼，给出长方形，由学生进行自主进行计算归纳，整节课，学生处在连贯的探求知识的过程中，在不断解决一个又一个富有挑战性的问题中，知识学会了，练习完成了，关键是形成了解决问题的思考模式，（特殊情况下的简洁处理是寻找规律后的概括归纳）这种以发展思维、提升通力为目标的教学模式，给人的启发特别大，看后能引发自己对自己课堂的再思考。

由这些碎片式的学习，想到了许多关于教学的尝试与实践。教学理念的更新，让人不由自主地开始反思曾经的课堂，有太多需要改进的地方。这许多的好想法、好做法，只等愿意为之付诸实践的老师。我当为此努力。

课堂教学，是一个多么富有创造性多么生机盎然的过程，它让人始终沉浸在思考之中，不断优化迭代，不断积淀成长，这才是工作中最为美好的地方！