《读懂教材的设计——统编小学〈道德与法治〉教材中的微观结构分析》与《创造性地使用教材——统编小学〈道德与法治〉教材微观结构教学使用策略》是一对姐妹篇。围绕小学《道德与法治》教材的“微观结构”，第一篇论文呈现了本世纪之后，我国德育研究者在德育教材的编写理论和编写实践上的新突破；第二篇论文讨论了教师如何利用这些教材微观结构，创造性地使用教材。两篇论文于2020年整理出来，其核心理念和主要内容皆源于鲁洁先生、高德胜教授。同时，论文作者也基于自己的教材编写与教材培训经历，对这些理念和内容进行了细化，并从教师教材使用角度作了进一步梳理。为了便于一线教师参详，两篇论文刊出在2021年47期、48期《福建教育》上。有不当、不妥之处，敬请批评指正！

摘要

      统编小学《道德与法治》教材在编写理论和实践上，创设了一套适合德育教材的“微观结构”。从功能来看，这套微观结构可以分为标题型、导引型和内容型三种微观结构。标题型微观结构具有谋篇布局功能，搭建了教材“册-单元-课文”的逻辑框架；导引型微观结构具有教育引导功能，引导学生进入相关的学习活动；内容型微观结构具有灵活编写教材的功能，能够最大程度将学习内容和学生生活经验编入教材。这些微观结构的开发，有助于教材高效地架构教材框架，落实生活化、对话性的教材编写理念，呈现多样化的道德学习活动，助力教师创造性地使用教材。

      小学《道德与法治》作为新世纪之后教育部统编的德育教材，在编写理论上具有创新。这一创新的核心在于创设的一套适合德育教材的“微观结构”。高德胜教授在其相关研究中，系统总结了小学《道德与法治》“以学习活动为核心建构教材”的编写特色。文中，高教授提出为教材编写所创设的正文、栏目等微观结构及其教育价值。[1]下文将聚焦高教授提出的“教材微观结构”这一议题，进一步阐明微观结构在教材中的设计，以及主要功能与设计意义。

1 

小学《道德与法治》教材的编写结构

      2014年，在送教育部审查的整套教材的编写大纲中，鲁洁先生带领编写组阐明在小学《道德与法治》教材的编写中所体现的德育课程理念。首先，新教材既能够系统地满足国家和社会对学生道德发展的要求，又能全面反映学生生活的多重性、动态性，以满足学生成长的需要。其次，新教材不应是一个外在于学生生活的、有待学生进行知识学习的对象，而是一套反映学生生活本身，并以学生生活为基础的“学本”。因此，这套“学本”不同与那种让学生被动学习的材料，而是在与学生生命充分交流、互动的对话过程中，与学生生活充分融通的过程中，在提升学生生活的品质的同时，实现对学生道德成长的引导。第三，这套“学本”在引导学生如何学的过程中，也作为“教本”引导教师如何教。

      落实上述课程理念需要突破以往基于知识或德目的德育教材编写方式，创造别具一格的新教材。为此，教材编写组在编写过程中，创造新的教材编写方式，研制并开发了一套新的教材结构。编写教材就像编织毛衣，主要考虑的教材编写的原材料、教材编写的样式、教材编写的方式。教材的编写结构就是教材编写的样式，可分为整体结构、微观结构。《道德与法治》教材的整体结构的搭建思路，来自“一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升”的课程设计思路。教材整体结构的设计就是始终以学生的生活发展为主线，从学生不断扩展的生活领域这一“面”上，选择这些生活领域中的主要因素为“点”，“点面结合”构成教材的横向结构。然后，再与来自生活领域中的其他“点”进行“综合交叉”，构成教材一个册次的横向内容。同时，这些横向结构之间存在的相同社会生活因素，在不同年段间循环衔接、螺旋上升，构成了教材的纵向结构。这种整体结构的搭建思路决定了小学《道德与法治》整套教材的基本框架。这一整体结构的设计是在2012年完成的，随后编写组划分低段、中段、高段编写组分别编写三段教材。注1

注1：2016年，国家加大法治教育的力度，此套教材在原来设计的整体结构上作出调整，对五、六年级的教材框架作了删减，为法治教育空出一册的教材编写空间。

      搭建教材的整体结构，确定了整套教材“册-单元”的框架。那么，编写组又是如何搭建教材的具体内容的呢？编写组在编写时，一边考虑编写教材内容，一边考虑教材内容的活动化呈现方式，一套教材编写的微观结构逐渐清晰起来。从微观结构的直观形态来看，教材中单元题、课文题目、二级标题、正文、主持人、图文范例/栏目就是教材设计的微观结构。[2]这些微观结构具有固定的形式结构，从其呈现方式来看，是很容易辨识的。首先，这些微观结构往往会出现在教材中的固定位置。像“课文题目”会一目了然地出现在教材左侧上方的起始处，表明一篇新课文的开始。“活动园”“故事屋”等栏目图标会出现在一个学习活动、一个阅读材料的左上方。其次，这些微观结构在字体、字体大小、字体颜色以及背景色块上相互区别出来。如课文题目是由24磅黑色宋体呈现的，主持人的发言则是用12磅棕色楷体字体呈现，并用单独的圆角矩形标注在主持人的头像附近。因此，微观结构在教材文本中的固定位置及呈现方式，使得微观结构很容易辨识出来。那么，这些微观结构的设置是随意的吗？是如何设计出来的？它们具体的功能是什么？

 

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2 

教材中微观结构的设计

      单元题、课文题目、二级标题、正文、主持人、图文范例/栏目等六个微观结构，可以进一步划分为标题型微观结构、导引型微观结构和内容型微观结构。下文将具体介绍这三类微观结构。

2.1标题型微观结构的设计

1

单元题

      单元题看起来似乎微不足道。它们往往以18磅大小的楷体出现在目录页后，就被缩小为9磅大小的楷体，隐退至课文的页眉右上侧。那么，这样的缩小、隐退，是否表明“单元题”作为微观结构不太重要？在课堂教学的实际中，也发现教师几乎不用“单元题”。那么，单元题作为教材的微观结构，真的没有用吗？

      从前文教材整体结构的设计来看，教材整体结构的搭建实质上是关于整套教材单元体系的构建问题。因此，当教材整体结构搭建起来，就需要设计第一个微观结构，标识教材的单元体系。这就是教材的“单元题”。那么，单元题是如何设计出来的呢？

单元题产生自课程标准的课程内容中的儿童生活领域。按照课程设计思路中“面上选点”的方式，单元题的设计就是从儿童不断扩展的生活领域中划分出来的主要社会生活因素。这些社会生活因素作为整个单元学习的问题探究域，被安排在不同的册次中。这是单元题的第一个功能，能够在总体上标示单元探究活动所指向的“问题域”[3]。如表 1 “单元题”示例中，四年级上、下册八个单元的学习主题就是来自《品德与社会》课程标准中“我的健康成长”“我的家庭生活”“我们的学校生活”“我们的社区生活”“我们的国家”等儿童生活领域。从这些儿童生活领域中，根据儿童的成长需要和成长阶段，组织了学校班级生活、家庭生活、现代媒介、环境保护、同学相处、生活中的消费、社会生产、本地文化与发展等八个问题探究域。这些不同的探究域再进行“综合交叉”，就形成了目前两册教材的单元结构体系。

表 1 “单元题”示例

年级	上册单元题	下册单元题
四年级	第一单元 与班级共成长	第一单元 同伴与交往
	第二单元 为父母分担	第二单元 做聪明的消费者
	第三单元 信息万花筒	第三单元 美好生活哪里来
	第四单元 让生活多一些绿色	第四单元 感受家乡文化 关心家乡发展
五年级	第一单元  面对成长中的新问题	第一单元  我们一家人
	第二单元  我们是班级的主人	第二单元  公共生活靠大家
	第三单元  我们的国土 我们的家园	第三单元  百年追梦 复兴中华
	第四单元  骄人祖先 灿烂文化

      此外，生活本身就是整体和综合的，所以，在学生不断扩展的生活领域中，总有一些主要因素一直贯穿其中，并在不同阶段有所不同。因此，按照课程标准中的“螺旋上升”的设计思路，教材在单元问题探究域也进行了螺旋上升式的设计。比如，在儿童的生活领域中，始终存在一个主要的社会生活因素，就是人与自然环境的关系问题，那么，教材在不同年段都设计了这个课标内容“点”。在低段，以“小水滴”“清新空气”“一张纸”“环保小搭档”等微观内容，引导学生具象地学习人与自然环境的关系问题；到了中段，则以“环境污染问题”“垃圾问题”“绿色生活问题”等中观的环境问题，引导学生思考人在生活方式、社会生产方面与环境之间的关系问题；到了高段，则站在地球这一宏观角度，引导学生审视地球作为人类唯一的生存家园与人之间的关系。由此，整套教材在人与环境关系问题上设计了低、中、高三段教材中的三个单元内容，即二年级《绿色小卫士》、四年级《让生活多一些绿色》、六年级《爱护地球 共同责任》。这些内容在时间跨度上覆盖整个小学阶段。这就是教材延展出人与自然关系的整个教育逻辑。这个教育逻辑在每个年段的出现，并非简单重复，而是有所扩展，并呈现螺旋上升的态势。这是一条非常清晰的“生活逻辑”的思路，不同于知识逻辑，而是随学生不断扩展的生活空间而逐渐形成的。

      从上述分析来看，单元题虽然在教材文本中所处的位置并不显眼，在课堂教学中教师也很少使用单元题，但其文本架构的功能不容忽视，它能够向上与整套教材的结构相连，又能向下统摄单元内部的篇章，是搭建教材整体结构与微观结构之间必不可少的中介。

2

课文题目

      单元题规制了该单元探究的问题域，但这只是大致确定了本单元在相关生活领域中的探究范围。而在问题域中，到底要探究哪些学习主题，是需要下一层的微观结构标识出来的。从呈现形式来看，这就是单元内部的课文的题目，以此指示单元问题域中需要探究的学习主题。那么，课文题目是如何产生的呢？

      课文题目作为学习主题，其设计源于课标中课程内容的具体内容点。如在四下第二单元“做聪明的消费者”中，涉及的课标内容是：“二、我的家庭生活”中第4条“了解家庭经济来源和生活必要的开支。学习合理消费、勤俭节约的途径和方法。”“四、我们的社区生活” 中第4条学习选购商品的初步知识，能够独立地购买简单物品，文明购物。具备初步的消费者自我保护意识。”这些课标内容关涉学生社会生活中的消费活动。根据课标中上述内容及中年段学生的基本情况，教材编写组对课标内容进行整合，梳理单元内部三个部分的设计思路。一是围绕学生熟悉的购物活动，引导学生了解基本的购物知识、购物技巧，能够文明购物，有作为消费者的自我保护意识；二是要从外在的购物活动过渡到与购物相关的、内在的购物需求，引导学生学习如何合理消费、合理开支；三是要围绕常浪费现象，引导学生在生活中做到勤俭节约。从上述设计思路中，可以明晰出本单元的三个学习主题，即购物、合理消费与不浪费。

      显然，上述出自课程内容的学习主题还不能直接挪用为课文题目。在拟定课文题目时，编写组还要考虑课文题目是否“接童气”、是否能反映教育价值。在上述考量下，像有关“购物”的学习主题，教材会选用“买东西”这一日常词汇来替代“购物”，以此作为课文的题目，便于学生理解。但一个课题仅仅显出学习主题，并让学生容易理解还不够。假如课文题目仅是《买东西》，那么，课文题目只是指示日常生活行为，并没有点明要探究这个行为的什么方面，以及这一探究的教育导向是什么。在此番考量下，教材编写组将此篇课文的题目定为《买东西的学问》（见表 2）。在课文题目上加上“学问”这一褒义词作为主语，不仅可以引发学生的好奇，原来“买东西”这一平常行为中还有“学问”值得探究，而且还可以将此课的探究主题进一步聚焦在如何买东西上，以此暗含教材的教育导向。从上述课文题目的产生过程来看，“课文题目”不仅具有点明学习主题的功能，还具有揭示探究主题的教育与价值导向的功能。

表 2  课文题目示例

册次	单元题	课文题目
四年级下册	第二单元  做聪明的消费者	4 买东西的学问
		5 合理消费
		6 有多少浪费本可避免

3

二级标题

      从课标内容中凝练出教材的单元题、课题之后，需要拟定的第三个微观结构就是每篇课文内部的标题，即出现在课文题目（一级标题）之后的“二级标题”。二级标题是课题这一学习主题细化之后的若干的学习话题。“二级标题是课文内容的重要组成部分，每课一般由2-4个二级标题组成”。[4]那么，二级标题是不是随意设置的呢？它们又是怎么设计的呢？

      在设计单元题、课文题目的时候，教材编写组已将课标内容进行了分类整理，大致确定了单元内部的课文题目与课文设计思路。但如何根据课文学习主题和概述的设计思路，拟定课文内部的二级标题，并不容易。与以知识体系为基础的教材编写活动相比，德育教材二级标题的拟定更有难度。因为以知识体系为基础的教材编写，在设置二级标题是没有困难的，只要稍微梳理知识体系本身，就可以按照知识体系内在的知识层级，离析出教材的一级标题与二级标题。如，小学数学（人教版）三年级下册《7 小数的初步认识》属于小学数学课程标准第一学段中“数与代数”下面的“数的认识”与“数的运算”部分的内容。教材根据上述课标内容，直接拟定了教材内部的二级标题：认识小数，简单的小数加、减法。这样的二级标题的设计没有多少困难。然而，小学《道德与法治》教材是以生活为基础的教材，其学习主题都是有关生活的，而生活本身就具有多样性、综合性。那么，课文题目下面的二级标题该如何拟定呢？

      以生活为基础的德育教材，虽然难以像以知识为基础的教材那样，有那么严密、清晰的逻辑，但生活仍有其“逻辑”，只是这种生活逻辑不同于知识的逻辑。教材编写时会根据具体的生活主题，着重研究此生活主题下主要的学习话题及其内部关系。在此基础上，围绕课文的学习主题设计一个有层次、有逻辑的学习话题体系。这些话题体系就是课文内部二级标题体系。二级标题体系的搭建，主要根据学习主题所属的生活领域而有所分别。一类是来自个人成长、家庭生活、学校生活等学生有直接经验的生活领域的学习主题，一类是社区公共生活、国家、世界等学生直接经验较少的生活领域的学习主题。针对第一类话题，教材二级标题的设计思路主要是结合这些生活之事内在的发展逻辑或者事情本然发生的状况，以学生的生活和成长需要，拟定课文内部的学习话题。

      比如，在三上第3课《做学习的主人》一课中，教材设计的学习主题是“学习自信心”。从培养学生学习自信心这件事本然的角度来看，学生应在了解自己的学习倾向、学习潜力的基础上，探究并形成适合自己的学习方法。相应的二级标题也应分为两类。一类是关于学生学习倾向、学习潜力方面的探究话题，一类是关于学习方法的探究话题。由此，教材设计了四个二级标题：人人都能学得好、多在心中画问号、我和时间交朋友、好经验共分享（见表 3）。第一个二级标题就是在引导学生探究个人的学习倾向和潜力之上，树立学习自信心。而后三个二级标题就是引导学生探究“好问”“合理安排时间”“借鉴他人学习经验”等学习方法的基础上，形成自己的学习方法。

      再如，有关班级规则的学习主题，就是按照一个合理的班级规则应有的制定程序进行设计的。制定一个合理的班级规则，需要探究班规对班级生活的价值、班规制定主体、制定方法、班规制定之后的约束力，以及班规如果不合理怎么办等。这是班规制定这件事上自然含有的事情发展逻辑。因此，此课内部的四个二级标题就是在凝练上述逻辑的基础上，形成教材中的四个二级标题：班规的作用、班规我们订、班规重执行、班规可改进（见表 3）。

      但是随着生活领域的不断扩展，许多生活领域的内容超出了学生的现实生活。学生对这些生活领域的直接经验越来越少。同时，关涉这些生活领域的间接经验，往往是系统的人类社会文化经验。那么，在这类生活领域的相关学习主题中，如何组织二级标题呢？是否直接将这些系统社会文化经验的内在体系移入教材即可呢？如若这样简单处理，其实又步入教材编写的知识逻辑的旧路，没有将教材编写的生活逻辑一以贯之。尽管学生在上述主题中的直接经验不多，但编写组的做法仍尽可能地利用学生生活经验，往往在课文题目探究之初，就引入学生生活经验，尽可能将学生生活与这些间接的社会文化经验牵连、接续起来，实现学生个人经验与社会文化经验的“对流交汇”。[5]比如，三下第11课《多样的交通和通信》（见表 3）的二级标题时，教材的设计并没有一开始就讲交通工具的类型和特点，交通事业的发展等话题，而是首先引入学生生活经验，设计本课的第一个二级标题是“我的出行体验”。在四下第10课《我们当地的风俗》（见表3）时，也是遵循这一设计思路。虽然学生对本地的风俗习惯这一不可见的社会文化经验，没有系统的生活经验，但是风俗习惯毕竟也在他的生活中，因此教材的设计就是从“风俗就在我身边”讲起，在了解与学生相关的风俗习惯的基础上，再引导学生探究本地其他风俗习惯，尤其是学生常见的、常参加的社会风俗。

表 3 二级标题示例

涉及的生活领域	册次	课题与二级标题
学生的健康成长	三上	3 做学习的主人 （1）人人都能学得好 （2）多在心中画问号 （3）我和时间交朋友 （4）好经验共分享
学生学校生活	四上	2 我们的班规我们订 （1）班规的作用 （2）班规由我们订 （3）班规重执行 （4）班规可改进
本地区的生活	四下	10 我们当地的风俗   (1)风俗就在我身边   (2)奇妙的节日风俗   (3)风俗的演变
我们的国家	三下	11 四通八达的交通   (1)我的出行体验   (2)多样的交通方式   (3)家乡交通在发展   (4)怎能忘记他们

      因此，针对这类社会文化经验方面的学习话题的设计，仍是从学生熟悉的、可理解的内容开始的。然后，在此基础上，将这类学习内在的知识逻辑，与学生身心发展特点和学生的成长需要，有机地融合起来，以此设计适切的小话题。设计的努力不是为知识而知识，而是把知识当成学生生活的一部分。因此，即便在学生的直接经验较少的社会文化经验部分，教材编写组仍可以从学生角度设想，学生可以以什么方式、以什么活动形式参与进来。因此，二级标题的设置也要“接童气”。然而，二级标题的形成不是一蹴而就的，在编写过程中，需要编写组不断凝练教育逻辑、不断根据学生情况而改进、完善的结果。比如，上文提及的三上第3课《做学习的主人》（见图1 ）中的二级标题就是这样设计的。虽然教材一开始就明晰此课要从学习方法着手，帮助学生“做学习的主人”，但是随着教材编写工作的不断深入，就会发现如果单纯讲学习方法，恐怕不会深入，因为一个人学得好，不仅仅有方法，更重要的是他了解自己的学习状况，有学得好的自信心。因此，在编写工作中，编写组不断调整、不断精炼课文中的二级标题及其内部的逻辑关系。

图 1 《做学习的主人》一课的二级标题的改进过程

1

最初的二级标题

（1）合理安排时间

（2）养成好的学习习惯

（3）学会向别人学习

（4）学会共同学习

2

改进的二级标题

（1）合理安排时间

（2）好习惯靠养成

（3）学会向别人学习与共同学习

（4）寻找适合自己的学

3

再次改进的二级标题

（1）巧用时间

（2）多在心中画问号

（3）多和书本交朋友

（4）他为什么学得好？

4

最终的二级标题

（1）人人都能学得好

（2）多在心中画问号

（3）我和时间交朋友

（4）好经验共分享

      从上文的分析来看，教材对编写二级标题的设计，主要是在学生生活经验、教育逻辑、事情自身发展逻辑、知识逻辑等多因素的综合考虑下，设置适切的二级标题。从上述二级标题的设计来看，它的基本功能指示课文内部探究话题呈现出来，并与其他二级标题一起，将课文内容联结为一个有教育逻辑的整体。

      以上是教材标题类微观结构的设计过程。从单元题、课文题目到二级标题，三个标题类微观结构在一起，构成了整套教材微观结构中的三级结构，规制每单元、每篇课文需要探究的主题和各类小话题，形成了教材每册、每单元、每篇课文的基本框架，在功能上对整套教材的编写起到了谋篇布局作用。

2.2导引型微观结构的设计

      教材中标题类微观结构搭建了一个单元、一篇课文的基本框架，接下来需要一类导引型的微观结构点出接下来的探究话题、学习方向和目标，并导引学生进入学习话题的探究中。这就是两个导引型微观结构——正文和主持人所承担的功能。

1

正文

      在一篇课文中，总有几句话构成的独立段落。这些段落往往由16磅大小的黑色楷体呈现出来的。这是教材设计的第四个微观结构——“正文”。“正文”是二级标题之下的微观结构，一般出现在一个学习活动开始的地方、结束的地方，或者学习活动之间的过渡处。那么，为什么需要“正文”，“正文”是如何设计的，又有什么功能呢？

      通过拟定一个单元、一篇课文的标题型微观结构，编写组大致明晰了此部分所要探究的学习主题，以及围绕这些主题需要展开的若干小话题。之后，就需要设计教材的具体内容。教材的主体内容是各种学习活动，但其中存在的困难是，一个学习探究活动又如何开始、如何结束呢？这些不同的学习活动又如何连接成一篇完整的课文呢？学习活动之间又如何衔接？因此，在设计教材内容中，需要一个微观结构作为课文内部的纽带，能够开启和结束学习话题，又能在不同的学习话题之间进行过渡。这就是教材中的“正文”的功能。那么，这类“正文”是如何设计的呢？

      首先在具体的学习活动开始之前，编写者会设计一段“正文”内容。这段内容将点明本部分的学习话题，概述本部分学习内容、学习方式。如，表 4 三下《7 请到我的家乡来》的正文中，点明此部分的学习话题“家乡的自然风光”，并以“让我们来当小导游，让更多的人了解我们家乡吧！”的正文内容，带出了接下来学习内容和学习方式。这就是通过“小导游”介绍家乡自然风光的活动形式，了解家乡的“景”。此外，正文也可以是一段简单的活动导语或者情景描述语，便于将学生带入具体的学习活动中。如，表 4中的的正文示例。而在学习话题之间，正文还具有承上启下的过渡作用，既可以总结上一个学习活动，又能开启下一个学习活动。如表 4中与的示例。这些设计凸显了正文所具备的第一个功能就是纽带功能，能将各类学习活动组织起来，成为一个前后相连的整体。

      正文的第二个功能是负载学习要点的功能。《道德与法治》教材虽然以学习活动为特色，但是这些学习探究活动并非天马行空的，而是内含学习方向、学习目标的。这些学习目标和探究方向实质上内含着课程标准中的各种学习要求，以及国家与社会对学生的道德发展要求。因此，在探究性学习活动结束之后，编写者以陈述的方式、以学习要点的形式，将此处探究性学习的目标与结论性观点用正文这一微观结构呈现出来。如表 4中的正文示例。这段正文清晰地表达了此部分学习活动的探究结论，即不同的家乡有不同的家乡人，这种差异由于环境、历史文化的影响是不可避免的。

      正文的第三个功能是对话的功能。德育课程倡导一种对话式的道德学习理念。因而，新教材本身就是一个对话的文本。“教材是一种文本……文本的一项重要功能就是与读者进行对话。”[6]小学《道德与法治》秉承这种对话理念，不是板着成人面孔说教，而是以平等的同龄人的身份，与学生对话、交流。因此，“正文”在学习内容上，尽力呈现与学生生活经验相关、学生感兴趣的学习话题。同时，在对话主语上，往往以第一人称和第二人称相称；在表达语气上，往往以同龄人的对话语气，以疑问句、祈使句等句型，邀请学生进入学习活动中。以上就是正文这一微观结构在连接学习活动、呈现学习要点以及激发学生学习意愿方面的功能。

表 4 三下《7 请到我的家乡来》的正文示例

二级标题	出现序号	正文内容
我的家乡在哪里		你能根据下面的提示，猜出这几位同学的家乡在哪里吗?
我是家乡小导游		每个人的家乡都有着独特的自然风光。让我们来当小导游，让更多的人了解我们家乡吧!
家乡的特产真不少		我们的家乡不仅景色优美，还有很多远近闻名的特产呢!特产就是指一个地方特有的、著名的产品。
我的家乡人		家乡的景美、物美，家乡的人更美。
		由于环境和历史的原因，不同地方的人们在生活与饮食习惯等方面往往会有不同，甚至在体形外貌、性格特征上也会有所差异。
		每个地方都有各自的特色，都有值得骄傲的文化。我们应该相互尊重、相互理解、相互包容。

2

主持人

      在《道德与法治》教材中，第二个导引型微观结构是“主持人”。这一微观结构往往是由一个女孩和一个男孩作为人物形象固定出现在教材中。在低段、中段和高段教材中，编写组对主持人形象进行分段设计，使教材中的主持人看起来像是陪伴教室中的儿童成长的同龄人。那么，“主持人”这一微观结构的具体内容，是怎么设计的？都有哪些功能呢？

      下文介绍的图文范例与栏目两种内容型微观结构，担负着呈现教材学习内容和学习方式的功能。从这些活动化的学习内容，可以引申出许多层面的内容。教材编写组为了突出编写意图、防止编写意图落空，特意设计了一个微观结构，增加活动部分的学习方向和学习目标的引导。这就是“主持人”这一微观结构作为学习活动的“向导”的功能。如，四下第7课《我们的衣食之源》中，在设计图文范例“大米哪里来”后，就设计主持人请学生“选择一种农作物，可以是粮食作物，也可以是蔬菜，了解一下它的种植过程”。这部分的内容是由图文范例和主持人两个微观结构构成的。通过“主持人”的学习引导语，可以明晰此部分的学习方向一方面可以以教材中大米的生产过程为例，让学生感受农业生产作为人们“食之源”的重大意义，另一方面也可以结合本地的具体情况，另选一种当地农作物的种植过程来落实这一学习目标。

      再如，在三上第4课《说说我们的学校》的“我最喜欢的校园一角”部分，教材在阅读角放置了“小花园中乐趣多”的散文作品。作者描述她在学校小花园中，看到的景、看到的物，以及她在小花园中经历的“事”。这篇散文从景、物、事的角度表达了作者对小花园的喜爱。单从散文内容来看，教师引导学生学习的角度可以有很多。如，引导学生学习这位作者的写法，或者引导学生感受作者对校园一角的喜爱之情。但是教材编写组所预设的学习内容是什么呢？为了点明此处的学习目标，教材借助“主持人”这一微观结构，设计“你最喜欢的校园一角是哪里？为什么？”的问题。从主持人的提问中，可以看到教材编写组所预设的学习方向和学习目标，不是让学生学习作者的写法或者体会文中作者的情感，而是作为一个“引子”，引发学生去整理和表达他们的校园生活经验，引出本班学生所喜欢的校园一角。从此例中，可以看到“主持人”作为导引型微观结构，它像一个“路标”，指明学习的方向和目标。

      “主持人”除了作为“路标”的功能以外，还承担着另一个功能。如前文所述，教材的核心理念之一是其“对话性”。而教材设计的“主持人”也有对话的功能。在教材中，主持人说话都是第一人称和第二人称相称，始终是以同龄人的身份，以平等的口吻，与教室中的学生进行对话、互动，邀请学生进入学习活动中。可见，主持人不仅导引学习内容、学习目标，也能“引出”教室里的学生进入学习活动中。这是主持人必不可少的功能。

      正文与主持人作为导引型微观结构虽然都有导引功能，但二者的导引范围是不同的。正文的导引是在课文题目、二级标题范围中，而主持人的导引作用，往往是在一个具体的学习活动，如一个图文范例或栏目中。不过，二者也时有交叉，正文有时也像主持人，承担一个具体的学习活动的引导。此外，二者都有相同的对话功能，不论是学习话题，还是一个具体活动中，都注重引发学生的兴趣，引出学生的经验，将学生引入学习活动中。这也是教材编写过程千方百计想要突破的问题，能够让教材内容与教室里的学生进行对话交流。

2.3 内容型微观结构的设计

      内容型微观结构，顾名思义，即指呈现教材具体内容的结构。小学《道德与法治》的教材内容主要是学习活动。在教材编写的探索中，最终形成了图文范例、栏目两类内容型微观结构来呈现教材中的学习活动。作为教材的主要内容，范例、栏目占据了教材最多的版面空间。这也是编写组在教材设计中最具匠心的部分。那么，为什么要设计范例、栏目等微观结构？图文范例、栏目以及各种学习活动又是如何设计出来的？它们的功能是什么？

      新教材负载着新世纪德育课程的基本理念。其中，最为基础的就是“回归生活”的理念。编写组也力图新教材的编写能够回归生活，体现生活本有的综合性和多样性。从诗学的角度来看，这就是教材对生活的“摹仿”。[7]而摹仿的手段就是教材中的图文范例、栏目。通过图文范例、栏目，尽可能将“生活本身”呈现出来，体现生活的多样性、连续性、主体性、实践性等特点。当然，范例和栏目呈现出来的“生活”，并不完全等同于现实生活，而是现实生活和可能生活之间的统一，统一于人应当过的、值得过的生活。因此，教材中即便呈现了生活现实中反面事件，其设计意图也是通过这些反面事件，将可能的、应当的生活呈现出来。具体说来，由这些范例或栏目所呈现的内容是主要“生活事件”。这些生活事件主要记录的是儿童的言行，反映儿童在不同生活领域中的活动，以及这些活动内含的情感、态度、价值观、方法、技能、知识等方面的内容。这些生活事件从其所蕴含的价值色彩来看，可以划分为积极的、正面的生活事件和反面部分。除了儿童生活事件外，教材也设计了其他类型的生活事件。

      除了上述内容以外，编写组还利用范例、栏目等微观结构，呈现与学生生活密不可分的内容。如，学生作为社会成员，必须要了解他所生活的时空背景及所在社会的政治经济状况等。从学科角度来看，这些综合性学习内容出自历史、地理、政治、经济、法律等学科。教材在呈现此部分的内容时，竭力避免从单一的学科知识体系的角度来呈现，而是着重恢复这些内容与学生生活本有的关系。可见，范例和栏目这两个微观结构所负载的内容，实质上构成了教材编写“原材料”。这些原材料能够将儿童所有的生活领域、儿童知情意行的生命整体、儿童生活整体所需的知识与技能，以及国家与社会对学生成长的整体要求综合起来。那么，图文范例/栏目到底是什么，它们又是如何设计的呢？

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图文范例的设计

      一般说来，范例是以一幅图或一组图为中心，并在图的四周配以文字的方式呈现出来。图的内容一般是一幅或几幅能反映生活事件的典型画面，文字内容则是画中人物的说的话或是对图的内容进行说明、解释。这种图文呈现方式，可以使范例反映出生活本有的连续性、多样性、实践性，以及生活中的各种“人事”。因此，在呈现这些生活事件时，图文范例的设计就是截取生活中的一个或几个片段，以静态的图片展现出来。同时，配以文字，表达“图”不能表达的内容，如图中人物的言辞、人物的内在感受与情绪或者其他内容。教材试图以图文相配的方式，尽可能将生活中的事情完整的展现出来。

      如，教材通过图文范例呈现了“一个说谎行为”的原因、表现及其后果，“一粒米”的农业生产过程，“一只玩具熊”的工业生产过程等。又以图文范例的方式，呈现生活的多样性，如不同地区不同的生存环境、不同的生活方式以及不同的文化艺术等。而对“人事”的描画，主要是体现事件本身，以及事件中各种人物外在的可见的活动、行为、肢体语言和人物内在的、不可见的情绪感受、价值观念等。如，三上第2课《学习的快乐》一课中，在“战胜困难更快乐”这一二级标题中，就以图文范例的方式，呈现了一个儿童学习骑自行车的过程及其情感体验。教材所设计的图文范例从常见的儿童学骑自行车的生活之事中，抓取了四个典型画面。第一个画面是孩子学骑自行车的时候小心翼翼，生怕摔倒、慌张的画面。第二个和第三个画面是孩子感受到学骑自行车的困难，进而想要放弃的画面，以及大人鼓励和帮助孩子的画面。最后的画面就是孩子学会骑自行车，充满喜悦与快乐的画面。这就是以图文范例的方式展现生活之事的方式。

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栏目的设计

      教材编写者在所有微观结构的编写中，栏目的设计应该是最耗费时间与心力的部分。在教材中，常见的栏目是由固定的、不同种类的栏目图标标示出来的。主要有活动类栏目、语言交流类栏目、阅读类栏目、资料类的辅助栏目。（注2）最为重要的栏目，就是活动类栏目。活动类栏目是主导性的栏目，数量、种类最多。这些活动类栏目除了用“活动园”图标标识出来的，还有许多不用固定图标表示出来，而是直接用活动名称或者活动引导语来标示的活动类栏目。如：“蒙眼画脸谱”“设计旅游线路”“设计友谊卡”“体验五分钟妈妈”“小调查”“角色扮演”“算一算”等。这些活动类栏目的活动方式，包括班级内的现场活动、课外社会学习活动，而班级内的现场活动又包括个人、小组或全班性活动。

注2：此部分的论述归功于高德胜教授《以学习活动为核心建构小学〈道德与法治〉教材》一文中有关“栏目：不同类型的学习活动”的核心思想。参见高德胜，《以学习活动为核心建构小学<道德与法治>教材》，《中国教育学刊》2018年（1），20-27.。在高教授论述基础上，本文对所有的栏目进行梳理和分类，并着重阐明这些栏目的设计方式。

      语言交流类栏目是交流经验、观点、思想的活动。这类栏目的活动形式有师生间、生生间的对话交流、主题发言或辩论等。这类栏目实质上也是活动，只是更注重语言交流的活动。这类栏目常常用图标“交流园”来标示的，有时直接用“辩一辩”等活动名称来标示，有时直接用活动引导语“讨论”“说一说”来标示。阅读类栏目主要是以阅读一段或几段文字的活动。根据不同的阅读材料类型，这类栏目可以划分为阅读角、故事屋、美文欣赏三个栏目。阅读角包含的阅读材料类型最多样，有寓言、童话、哲理性散文、儿童作品等；故事屋则是包含故事性较强的阅读材料；美文欣赏中的阅读材料一般是名家作品。资料类的辅助栏目包括相关链接、知识链接、小贴士等三种类型的固定的图标标示出来。前两者的功能是根据相应的学习活动，增加必要的知识、新闻或其他信息。而“小贴士”这类方法与技能方面的辅助栏目，主要是将与活动相关的方法、技能，以简洁的要点形式，呈现在教材中，达到辅助学生探究活动的目的。

      在这些栏目设计中，最难设计的是活动类栏目。在回归生活的德育课程理念中，一个重要的理念就是“通过生活”进行道德学习。[8]这一理念注重的是道德学习的实践性和活动性。因而，教材中的道德学习方式要尽可能像人们在生活中那样学习道德。那么，教材设计的栏目就是尽可能地模仿学生在生活中的道德学习活动。如，在设计不同的交通工具的特点时，教材不是简单地以知识形态，呈现交通工具各自的特点和优势，而是转化为人们生活中对不同交通工具的选择和安排。这种学习强调的是人们从生活出发，从自己的出行需要出发，对不同的交通工具的选择和安排。在这种生活需要下，需要了解不同的交通工具的特点和优势。教材设计的活动类栏目“设计旅游线路”就是在模仿人们在实际生活中出行安排活动。因此，在这种学习活动中，学习学到的不是抽象的知识，而是如何过生活的能力。

      同时，活动类栏目的设计还要考虑学生的情况，站在学生的立场，思考活动的呈现形式如何才能吸引学生的兴趣，活动所涉及的知识性和技能性的要求如何适应此阶段学生的整体水平。如，在探究交通发展带来的问题上，如果单纯呈现交通发展问题，那么，对学生而言，这仿佛只是需要自己知道的信息。这种方式不仅很容易让学生感到枯燥，而且也较为抽象，离学生生活较远，学生不易理解。而活动化的教材编写思路，就使这部分的学习内容转化成学习活动，引导学生发挥自己的感官认知，体认交通发展问题的存在。如，通过听一听嘈杂的汽车喇叭声与林间小鸟的声音之间的区别，感受交通发展存在的噪音问题；通过闻一闻繁忙的十字路口和田间的气味的区别，感受交通发展存在大气污染的问题……这种活动类栏目的设计，是在充分考虑是学生整体身心水平上不断改进而来的，是在考虑学生在真实生活中的道德学习而来的。

      相比活动类栏目，语言交流类栏目虽然在设计上，并没有多大难度，只需要设计相应的交流话题、交流方式、交流的组织形式即可。但是语言交流类栏目在教学上却往往存在困难，尤其到了高段，很容易蜕变为教师的独白或简单说教，不再具有对话交流的特征。

      阅读类栏目的设计是为了将同龄人的经验、前人的经验、人类社会积淀下来的社会文化经验通过“文字”的方式，与教室里的学生生活经验，实现“对流交汇”。这类栏目设计的困难是要在浩如烟海的知识库、素材库中，找到妥帖的、符合是此处教材设计意图的阅读材料，并不容易。在编写的实际过程中，一些选篇实际上几经更换。如在编写四年级有关朋友的话题中，编写者需要一份能够点破“什么才是好朋友、真友谊”的阅读材料。开始，这份阅读材料选用的是历来被人们称道的“管鲍之交”。但编写组始终感觉这一友谊典范不足以表达我们想要传达给儿童的友谊观。所以，编写组一直在寻找更合适的替代材料，直到找到三国时“吕岱与徐原”这一经典的友谊故事，点明编写组所预设的朋友观——真正的朋友不是为自己护短、遮丑的，而是一面能让人正衣冠、谏言行的“好镜子”。但即便找到一个合适的阅读材料，由于教材版面篇幅的限制或者材料中观点不够鲜明，教材编写者不得不对原材料进行增删、改造，以凸显选篇的教育目的。此外，纵使编写组在找材料时是“众里寻他千百度”，好材料依旧难觅。如此一来，只能请学生、教师、其他专业人员，甚或编写组成员为教材“量身定做”一些材料。所以，教材中有许多原创作品，如有关学生成长经验、师生相处的短文，一些寓言、童话、人生故事等。

      相比前三者，辅助类栏目是最容易设计的，只需要根据教材内容，增加必要的一些资料性信息和方法、技能方面的指导，以辅助学生的探究性学习。

      从上述栏目的设计可以看到，虽然从栏目类型上，可以分为活动类栏目、语言交流类栏目、阅读类栏目、辅助类栏目，但从宽泛的意义上而言，不论是语言交流类，还是阅读类栏目，其实质还是“活动”，只是为了凸显活动方式、活动材料而设计了语言交流类、阅读类栏目。而辅助类栏目本身是服务学生的学习活动的探究的。因而，教材中虽设计了不同类型的栏目，但这些栏目本质上都是围绕着“学习活动”来设计的，体现本套教材鲜明的“活动化”特色。

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范例与栏目的搭配设计

      范例、栏目这两个内容型微观结构的设计并不是截然分割的。在一个学习话题下，编写组会根据教材内含的教育逻辑，对范例、栏目进行灵活搭配。如，四上第1课《我们班四岁了》共有三个二级标题。第一个二级标题中的学习话题是回顾班集体生活，教材设计的教育逻辑就是通过“回忆”，引导学生回顾和整理班级的“成长足迹”。由此，设计了三个回忆的线索。第一个线索是利用“图文范例”，引导学生借“重大事件”回忆班级的成长。如班级生活中一些特殊的日子、特别的事件来体会班级的成长。第二个线索同样是利用“图文范例”，引导学生借“物”回忆，如班级活动时的照片、班级获得的各种荣誉证书和奖杯等特别的物品来回忆班级的成长。第三个线索是利用“交流园”这一栏目，引导学生借“事”回忆，通过班级生活中平常发生的小事，如温暖、有趣、伤心、难过的小事，回忆班级生活。

      可见，图文范例和栏目两种内容型微观结构，能够根据学习话题、所要呈现的内容进行灵活安排，最大程度地反映学生的生活经验、反映课程内含的综合性学习要求，以及教材所追求的话动化的学习方式。

 

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教材微观结构的设计意义

      教材对微观结构的开发，使小学德育教材找到一条不同于德育知识体系、与生活德育论更为契合的教材编写方式。上文通过对教材中三类微观结构的梳理，基本上呈现出教材微观结构的设计。通过这些教材编写理论，可以看到教材中看似眼花缭乱的微观结构，实质上是内在秩序的。那么，这套微观结构的开发，到底有何意义呢？

      首先，微观结构的开发，使教材的编写活动找到了一种高效架构一篇课文形式结构的方式。如果教材是一个建筑，教材的整体结构是这个建筑的主体框架，那么，微观结构就是教材这座建筑固定的、标准化的“拼接组件”。这些尚待组装的“拼接组件”，并非松散、随意设置的，而是各自肩负独有的功能。标题类微观结构限定探究的问题域，确定具体的学习主题、探究小话题。导引型微观结构能够将不同的学习活动连在一起，并能指明探究话题、学习方向及学习要点的。而内容型微观结构则将具体的学习内容和学习方式呈现出来。因此，这些看似独立的微观结构，实则存在有机联系，能够内在地将不同的微观结构联系起来，形成一篇独立且完整的课文。

      其次，教材微观结构的开发，有助于落实教材生活化、对话性的教材编写理念。小学《道德与法治》教材是一套以回归生活为基本理念的教材，教材开发图文范例、栏目等内容型微观结构，尽可能呈现生活的多样性、综合性，体现生活的主体维度与实践维度。同时，对导引型微观结构的着重设计，增强了教材的对话性。此套教材并非学生外在化的、知识性的学习对象，而是与他们生活密切相连的，能够让教材内容与课堂中的学生对话、互动起来的教材。

      第三，教材微观结构的开发，有助于学生多样化的道德学习活动的展开。通过各种活动型栏目的开发，构建起活动化的教材内容。教材内容虽本质上都是活动，但活动学习的侧重点是不同，有些侧重情感体验，有些侧重理性思考，有些侧重对话交流，有些侧重躬身践行等。而微观结构的开发，可以适应不同的不同的学习主题，开发侧重点不同的学习活动，如“理性认知型、经验反思型、情感体验型、意志决断型、行为体验型、想象扩展型”等。[9]同时，还可以根据学习主题，对这些侧重点不同的学习活动进行灵活搭配，从而创造出更为丰富、层次更多的学习活动。这些多样化的学习活动是一个包含生命整体的学习过程。

      第四，教材微观结构的开发，有助于教师创造性地使用教材。鲁洁先生在德育课程理念中，首先提出教师应“创造性地使用教材”[10]。上文系统地介绍了教材微观结构的设计，以及微观结构所具有的多重功能和设计意义。这套微观结构的设计有助于教师创造性地使用教材。因为这套微观结构的设计主要解决学生学什么、怎么学的问题，因此，在教材的微观结构中，蕴含着一套教育逻辑。从教学角度来看，这套微观结构的理论是具有教学论价值。教师可以遵循微观结构中的教育逻辑整理课堂教学思路，并慢慢形成一套自己的德育课程与教学理论。当然，蕴含在微观结构中的教育逻辑所具有的课程与教学论价值，并不能自动转化出来的，还需要教师的“创造”。

参考文献

[1][3][9] 高德胜，《以学习活动为核心建构小学<道德与法治>教材》，《中国教育学刊》2018年（1），20-27.

[2][4]高德胜，鲁洁.义务教育教科书教师教学用书.道德与法治三年级.上册[M] 人民教育出版社，2018：8.

[5]高德胜.“接童气”与儿童经验的生长——论小学道德与法治教材对儿童经验的处理 [J]，课程·教材·教法，2018(8):11-20.

[6] 鲁洁.德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革[J].华东师范大学学报(教育科学版),2005(03):9-16+37.

[7] 高德胜,章乐,唐燕.接上童气:小学《道德与法治》统编教材研究[M].人民教育出版社,2019:59-76.

[8] [10]鲁洁.回归生活——“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻[J].课程.教材.教法,2003(09):2-9.