编者按
《读懂教材的设计——统编小学〈道德与法治〉教材中的微观结构分析》(点击可看)与
《创造性地使用教材——统编小学〈道德与法治〉教材微观结构教学使用策略》是一对姐妹篇。围绕小学《道德与法治》教材的“微观结构”,第一篇论文呈现了本世纪之后,我国德育研究者在德育教材的编写理论和编写实践上的新突破;第二篇论文讨论了教师如何利用这些教材微观结构,创造性地使用教材。两篇论文于2020年整理出来,其核心理念和主要内容皆源于鲁洁先生、高德胜教授。同时,论文作者也基于自己的教材编写与教材培训经历,对这些理念和内容进行了细化,并从教师教材使用角度作了进一步梳理。为了便于一线教师参详,两篇论文刊出在
2021年47期、48期《福建教育》上。有不当、不妥之处,敬请批评指正!
摘 要
统编小学《道德与法治》教材在编写理论和实践上,创设了一套适合德育教材的“微观结构”。从功能来看,这套微观结构可以分为标题型、导引型和内容型三种微观结构。在教学实践中,这套微观结构有助于教师创造性地使用教材。标题型微观结构有助于教师勾勒教学的总体思路;导引型微观结构有助于教师缕析教学目标的内在层次;内容型微观结构既有助于教师理清教学内容的层次性,又有助于教师开发活动化的教学方式。
小学《道德与法治》作为新世纪之后教育部统编的德育教材,在编写理论上具有创新。这一创新的核心在于创设的一套适合德育教材的“微观结构”。高德胜教授在其相关研究中,系统总结了小学《道德与法治》“以学习活动为核心建构教材”的编写特色。文中,高教授提出为教材编写所创设的正文、栏目等微观结构及其教育价值。[1]如前文所述,教材微观结构中有三类微观结构,即标题型微观结构、导引型微观结构和内容型微观结构。教材设计的这些微观结构不仅有助于教材的编写,也有助于教师创造性地使用教材。下文将结合教材的微观结构,从教师的教学使用角度,细致地分析微观结构教学使用策略,为教师创造性使用教材提供一个指引。
一、用标题型微观结构,
勾勒教学的总体思路
教师在开始准备教学时,首先会梳理一课的教学思路。教学思路是教师课堂教学的核心线索、主要逻辑,是教师在课程标准、教材内容、教材教育逻辑的指引下,大致勾勒出的课堂教学逻辑,是教师在课堂教学中教学展开的“路线图”。那么,教师如何利用教材的微观结构,勾勒教学的总体思路呢?
在做教学思路的分析时,教师往往是以“一课”或“一课时”为单位思考教学思路。这种设计教学思路的做法,会附带产生两个问题,一是课时的划分问题,一是在不同册次、不同年段中,同一教学主题的广度、难度如何划分的问题。(注1)这些都是与教学思路相关的问题。标题型微观结构虽然在实际课堂教学中使用得不多,但是,却对解决上述问题有助益。
注1:在现实中,教师们常常困惑的一个问题就是课时划分的问题,仿佛从教材的二级标题中,感到划分很为难,尤其是有三个二级标题的课文更难划分。似乎第二个二级标题可以与第一个合为一个课时,也可以与第二个合为第二个课时。诸如此类的课时划分的问题、单元问题域探究的广度问题、课文学习主题探究难度和深度的问题。
从上文对标题型微观结构的解析来看,单元题是学生本单元学习的问题域,课文题目是学习主题,二级标题是围绕着学习主题而来的学习小话题。从教材的微观结构分析来看,教师首先可以利用这些标题型微观结构,确定整个单元所关涉的生活领域、探究学习的主题及若干小话题。然后,再利用单元题和课文题目明晰单元的整体教学逻辑。如,上文表
2
课文题目示例中,四下《做聪明的消费者》单元逻辑是从外在的购买行为入手,过渡到合理的购物内在需求,最后以“不浪费”的学习主题结束此单元的学习内容。对单元的教育逻辑有整体把握之后,可以再从二级标题中,缕析整篇课文的教学逻辑。如前所述,一篇课文中的二级标题是有内在的逻辑理路的。在缕析一篇课文的教学逻辑时,需要仔细琢磨课文中二级标题之间的逻辑关系。常见的逻辑关系有并列关系、递进关系、承接关系,或者上述关系的混合关系(见表
6 二级标题间逻辑关系示例):表
6 二级标题间逻辑关系示例
册次 |
课题与二级标题 |
二级标题间的逻辑关系 |
三上 |
3
做学习的主人
(1)人人都能学得好(2)多在心中画问号(3)我和时间交朋友(4)好经验共分享 |
以并列关系为主 |
三下 |
11
四通八达的交通(1)我的出行体验(2)多样的交通方式(3)家乡交通在发展(4)怎能忘记他们 |
递进关系、并列关系 |
四上 |
2
我们的班规我们订(1)班规的作用(2)班规由我们订(3)班规重执行(4)班规可改进 |
以承接关系为主 |
四下 |
4
买东西的学问(1)学会看包装(2)避免购物小麻烦(3)购物讲文明(4)维权意识不能少 |
并列关系、递进关系 |
理清课文中二级标题之间的逻辑关系,有助于理清课堂教学思路。如表
6
二级标题间逻辑关系示例中,四下第4课《买东西的学问》中的四个二级标题。从四个二级标题中,可以看到此课要探究的内容是要从看包装获得购买的产品的必要信息,购物有技巧,购物讲文明,购物会维权。从这些二级标题中,可以看到它们是有内在的逻辑关系的,购物所需的知识和技巧是进行购物活动的基础,而购物讲文明、会维权是更高的学习要求,因为购物本身既是经济活动,又是与道德、与法律有关的活动,是学生所应具备的基本的购物文明素养与会维权的法律素养。 理清了二级标题之间的逻辑关系,也有助于课时的划分。课时的划分并非一个机械的教学准备工作,而是建立在二级标题内部的逻辑关系之上的。如《买东西的学问》中,理清二级标题之间的逻辑关系后,此课的课时划分最好是前两个二级标题是第一课时,后两个二级标题是第二课时。也就是,第一课时引导学生学习基本的购物知识与购物技巧,第二课时引导学生学习与购物活动相关的文明素养和法律素养。上述例子中的课时划分,恰好是按照教材二级标题的内部顺序进行划分的,也就是1-2为第一课时,3-4为第二课时。但在有些课文中,课时划分不必按部就班地遵循二级标题在教材文本中的顺序,而是在弄清楚二级标题内部的逻辑关系基础上,教师可以进行合理地调整。如,四上第3课《我们班
他们班》可以将前两个二级标题下的课文内容划为第一个课时,后两个二级标题的课文内容划为第二个课时,或者第一个和第四个二级标题划为第一课时,第二个和第三个二级标题划为第二课时。
最后,对标题型微观结构的研究,也有助于把握和限定整个单元、整篇课文、整个课时学习广度、难度。在执教有关家乡主题的教学时,教师们常常拿着二年级和三年级有关家乡教学单元犯难。因为两个单元都是讲“家乡”(见表
7 标题类微观结构教学使用策略示例),教学如何上出区分度呢?表
7 标题类微观结构教学使用策略示例
册次 |
单元题 |
课文题目 |
二级标题 |
二年级上册
|
我们生活的地方
|
13 我爱家乡山和水 |
我的家乡在这里发现家乡的美家乡的故事 |
14 家乡物产养育我 |
我的家乡产什么家乡物产惹人爱 |
15 可亲可敬的家乡人 |
生活在我身边的人可敬的家乡人 |
16 家乡的变化 |
我家门前新事多家乡特色代代传我的家乡会更好 |
三年级下册
|
我在这里长大
|
5 我的家在这里 |
热爱这里的一草一木我能做点什么 |
6 我家的好邻居 |
邻居家的小伙伴邻里间的温暖不给邻居添麻烦 |
7请到我的家乡来 |
我的家乡在哪里我是家乡的小导游家乡的特产真不少我的家乡人 |
两个年级表面上都涉及诸如家乡的景、家乡的物产、家乡的人等主题,但是,从设计的课文题目来看,两个单元的整体架构是不同的。首先,二年级整个单元逻辑是家乡山水(景)
家乡物产 家乡人
家乡变化,而三年级整个单元逻辑是“我家”所在的社区 社区中的邻里关系 家乡(地理位置-风景-物产-家乡人)。其次,家乡的景、家乡物产、家乡人在二年级是整整三篇课文的学习主题,而在三年级仅仅是一篇课文中的三个学习话题。因此,单从标题型微观结构中,就可以初步看出两个单元尽管探究的是同一生活领域中的内容,但其广度是不同的。如果再结合内容型微观结构,就容易辨别两个部分的教学的难度、梯度在哪里了。二年级探究的家乡物产、家乡人更多是从学生可以获得直接经验、生活的感受出发的,而三年级的探究着重从理性上探究家乡物产的产生原因,理解来自同一个家乡的人们在生活习惯,外貌特征与性格特征上具有的相似性。
这些标题型微观结构与导引型微观结构放在一起分析,还可以进一步确定课时的教学思路。从前文的分析来看,“正文”具有文本架构的功能,能够开启和结束学习话题,又能在不同的学习话题之间进行过渡。那么,正文这一纽带作用可以有助于教师理清一个课时的教学思路,确定教学主题是什么,从哪里开始,又到哪里结束,教学活动之间的衔接关系是什么。
如,上文表
4 三下《7
请到我的家乡来》的正文中有四个二级标题,这些二级标题之间是总分和并列的关系。第一二级标题在总体上引入家乡的话题,然后,再侧重从家乡的风光、物产、家乡人三个并列的学习话题入手,探究本课的家乡学习主题的内容。那么,在第一课时中,教学思路可以首先引出学生在家乡主题上的经验,由此激发学生的学习兴趣;然后,结合地图,引导学生认识家乡所在的地理位置,形成学生对家乡的地理空间感;最后,以“小导游”活动形式,引导学生了解家乡的自然风光。第二课时的总体思路就是从了解家乡的风光过渡到了解家乡的物产,初步了解家乡物产与本地自然环境之间存在的密切关系,然后,再过渡对家乡人的认识,初步感受家乡人为家乡发展所作的贡献后,再进一步深化学生的家乡观,初步了解不同的家乡人在生活方式、外貌特征、性格特征上的差异性,以及造成这些差异的历史和环境原因,最终形成一种相互尊重、平等、包容的家乡观。
如,上文表
4 三下《7
请到我的家乡来》的正文中有四个二级标题,这些二级标题之间是总分和并列的关系。第一二级标题在总体上引入家乡的话题,然后,再侧重从家乡的风光、物产、家乡人三个并列的学习话题入手,探究本课的家乡学习主题的内容。那么,在第一课时中,教学思路可以首先引出学生在家乡主题上的经验,由此激发学生的学习兴趣;然后,结合地图,引导学生认识家乡所在的地理位置,形成学生对家乡的地理空间感;最后,以“小导游”活动形式,引导学生了解家乡的自然风光。第二课时的总体思路就是从了解家乡的风光过渡到了解家乡的物产,初步了解家乡物产与本地自然环境之间存在的密切关系,然后,再过渡对家乡人的认识,初步感受家乡人为家乡发展所作的贡献后,再进一步深化学生的家乡观,初步了解不同的家乡人在生活方式、外貌特征、性格特征上的差异性,以及造成这些差异的历史和环境原因,最终形成一种相互尊重、平等、包容的家乡观。
二、用导引型微观结构,
缕析教学目标的层次性
借助微观结构,明晰教学思路后,教师还可以利用导引型微观结构确定本课的教学目标。对于教学目标,教师首先应明确教材中的目标理念是《义务教育品德与社会课程标准》(2011年版)中的三维课程目标的具体体现。因此,教材预设的学习目标必然是包含情感态度价值观、能力与方法、知识与技能的。那么,教师如何通过导引型微观结构,明晰教材所预设的三维目标呢?
首先,教师可以从“正文”这一微观结构中,获取教材预设的教学目标。如前所述,正文除了文本架构的功能,还负载着指明学习主题、点出学习要点的功能。而这种学习主题、学习要点本身就包含编写组所预设的学习方向和学习目标。如,上文表
4 三下《7
请到我的家乡来》的正文中,示例就点明了此部分的学习方向是了解家乡的自然风光和家乡特有的物产。 再如,五上第6课《我们神圣的国土》中的第二个二级标题“好山好水好风光”下,就设有一段正文: 我国有连绵巍峨的高山和气势磅礴的高原,有群山环抱的盆地和一望无际的平原,还有高低起伏的丘陵和纵横交错的江河湖泊。祖国的大好河山就像一幅山水画卷,蕴含着中华民族丰富的文化韵味。
这段正文作为导语,概述了本部分的学习主题和学习内容。研读这段正文,可以看到正文内含三个层面的内容,一是从自然环境地理角度,概述了我国主要地形与水文状况;二是以山水画卷这一明喻,明示祖国自然山水景观之美;三是以“中华民族丰富的文化韵味”这一短语,凸显了祖国大好河山所蕴含的人文价值。这段凝练的正文内含着多层次的学习话题和学习目标,一是要了解我国地形状况,二是要体会祖国大好河山之美,三是要感受祖国大好河山特有的文化韵味。因而,在这段正文中,知识、情感、人文等多维目标都蕴含其中。 除了从正文中发现教材预设的学习目标,教师还可以从主持人的提问或者发言中,将教学目标精确化。如上文提到的五上第6课《我们神圣的国土》中的例子中,从正文的概述以及图文范例中,可以引申出许多的学习内容。比如,“中国地形”就有许多内容可以学,但是对五年级的学生这些内容都要学吗?对此,教材设计了两个主持人的发言,将此部分的学习目标精确化。其中一位主持人就提出“阅读《中国地形》图,找找我国的主要山脉和大江大河,看看它们都分布在哪里,再看看我们居住的地方有没有山脉、河流,说说它们的名字。”从主持人的发言来看,此部分的学习目标是让学生简单了解我国主要山脉、大江大河的名称与地理位置,能够初步了解本地区山脉、河流的名称,并不需要学生全面地了解我国整体的地形类型。因而,研析主持人的发言,可以使学习目标精确化。
对教材中正文和主持人两个导引型微观结构的研究,可以理清教材中预设的教学目标的内在层次,这为接下来的课堂教学目标的精确化打下了基础。
三、用内容型微观结构,
理清教学内容的层次性
从前文的分析来看,教材的主体内容是由教材中的图文范例与栏目等两种内容型微观结构构成的。这类微观结构承担着以活动化的方式呈现教材内容的功能。因此,通过研析内容型微观结构,教师可以整理课堂教学的基本内容。在前文的分析中,内容型微观结构的开发主要是“摹仿”生活[2],尽可能反映生活的整全。因此,研析内容型微观结构,实质上就是理清教学中的“生活内容”。
1
明晰生活的多样性
教材设计的图文范例和各类栏目有助于呈现生活的多样性。如,通过内容型微观结构呈现了多样化的学生生活经验,人们多样的生活环境、生活方式,多样的民族文化、风俗习惯等。因此,研析内容型微观结构,需要尽可能将文本中生活内容的多样性缕析出来。
三下第1课《我是独特的》,在第一个二级标题“我有自己的特点”中,教材设计的是引导学生自我认识的内容。教材以图文范例的方式,呈现了学生多样化的自我认识经验。这些经验包括三个层面的内容:一是以“照镜子”为例,了解自己的外貌特征;一是以阅读书籍为例,了解自己的内在特点;一是以打篮球为例,了解自己在运动方面的特点。教材通过上述图文范例的内容,展现了学生多样的自我认识经验。因此,教师在分析教材时,需要研析图文范例中内含的多样化的自我认识经验。在此基础上,设计教学内容的层次性,帮助学生由外而内、由静到动地认识自己的多方面特点。
同时,在有限的篇幅中,教材不可能容纳所有的生活内容。因此,教师在研析内容型微观结构时,不能只看教材内容本身,还应该在有限的教材内容的启发下,发现生活的多样性。如,在四下第10课《我们当地的风俗》中,教材第一个二级标题是“风俗就在我身边”。在此二级标题中,教材以图文范例的方式呈现了某些地区孩子出生和满月的两个风俗。这两个风俗并不是要让学生知道的风俗知识点。而是以此为例,启发学生回到自己的生活中,整理那些与自己的成长有关的地方风俗,体会风俗习惯所具有的人文意义。因此,教师在分析教材内容时,这些图文范例也可以启发教师回到本地多样化的风俗文化中,整理本地区中与学生成长有关的风俗,以及这些风俗中所蕴含的人文意义。
2
理清生活的连续性
内容型微观结构虽然尽可能地呈现生活的整全,但无论如何都只能做到点状式地呈现。然而,生活中发生的任何一个事情、任何一个活动,都不是生活中一个孤立的点,总是连续性。因此,分析教材中的内容型微观结构时,还需理清生活内容的连续性。
在三下第3课《我很诚实》一课中,教材设计的第一个二级标题“诚实与说谎”。在这个二级标题中,教材设计了图文范例,以及故事屋、“出主意”等活动类栏目。这些内容型微观结构组成了一个有关“诚实与说谎”学习话题的整体。这个整体包括各种诚实和说谎的表现、各种说谎表现的前因后果。那么,教师首先应根据内容型微观结构,缕析教学内容的三个层次。一是引导学生辨析生活中的诚实与说谎的表现;二是引导初步感受说谎背后的人性原因,如恐惧、胆怯或虚荣好胜等,三是认识说谎行为造成的各种结果。同时,这些教学内容的层次性并不是相互割裂、互不相干的,而是呈现出诚实和说谎在生活中连续性。因此,教学时,不能只聚焦于某一说谎行为或者某一说谎行为的原因探究,而应从整体上引导学生把握诚实与说谎这一人性现象所具有的连续性,从而,全面了解说谎的表现、人们做不到诚实的原因,以及说谎的各种可能后果。这种对诚实和说谎现象的整全理解,才能帮助学生理解做一个诚实的人意味着什么。
再如,在四下第7课《我们的衣食之源》中的“白白的大米哪里来”中,教材就以“大米哪里来”的图文范例,展现了大米从育秧-插秧-田间管理-收割-碾米的过程。这是教材设计的连续的农业生产活动。教师在琢磨这部分的教材内容,一方面应看到教材编写组尽量展现了农业生产的具体过程,另一方面也应看到农业生产本身是一个连续的、系统过程,任何一个环节都要用心经营的。因此,在教学引导一方面要从细节上,引导学生了解具体的农业生产过程,另一方面要从整体上了解农业生产是一个经年累月、不间断的连续生产过程,从中,引导学生体会“一粥一饭,当思来之不易;半丝半缕,恒念物力维艰”的人文意义。
3
明晰生活主体的内在性
内容型微观结构主要呈现的是“生活事件”。生活事件作为人的生活之事,必然蕴含着人作为主体的内在维度。这一内在维度就是人特有的精神世界。教师在理清教学中的生活内容时,需要明晰此维度的内容,教学才能达致学生心灵的深度。
四下第1
课《我们的好朋友》中“说说我的好朋友”部分,教材设计了引导学生探究“有些同学难以交到朋友的原因”。教材以图文范例的方式,刻画了四位人物形象,分别代表在性格上存在嫉妒、小气、偏见的儿童人物形象和在行为上存在欺负他人的儿童人物形象。而教材只是以图文范例的方式,呈现这四位人物形象在生活中的一个片段,并配以文字加以说明。从范例中,可以明显地看出四位儿童人物在性格和行为上存在的问题,才导致他们交不到朋友。对此,教师的教学处理方式,往往是引导学生对图文范例中四位儿童人物的言行“评头论足”,从中分析四位人物的性格缺陷或行为问题。这种静态分析简化了本部分内容应有的深度。因为教材作为静态文本,只能以图文范例的方式,呈现四位儿童人物,但是在教学中,如若不能以生活的连续性和内在性视角,想象静态的图文范例中所摹仿的生活真实,那么,课堂教学内容的深度必将受影响。
如,在第二幅范例中,“凯凯不舍得让同学踢自己新买的足球”。这个范例很容易看出凯凯“小气”,但是如若停留在对凯凯人物性格的批评上,就失去了本部分的教化价值。这部分是要引导学生探究找不到朋友的原因。那么,在凯凯这个范例中,影响凯凯的同伴交往的原因是他的小气性格。但问题是我们如何引导学生理解凯凯的小气,以及他的小气为什么会影响他的同伴关系的建立呢?解决上述问题,我们应试着从凯凯这一主体的内在角度去思考。也许,凯凯从小到大所受的家庭教育,就是强调要保护和照看好自己的东西。因此,对新买的足球,凯凯格外珍视和保护。对自己东西的保护和照看的想法,是不应否定掉的。但是,还需要引导学生看到,恰恰是凯凯过于看重自己的东西,才导致他没有理解自己的足球虽很珍贵,但能和同学们一起玩,也同样珍贵。因为这其中藏着珍贵的同伴交往的友谊。
通过上述想像性分析,并不是要具体追究凯凯这一生活事件中的对错问题。而是通过想象,帮助学生发展一种从生活主体的内在视角去思考问题的方式。这样的教学才能展现此部分教材内容的深度。如果不能带着生活主体视角,只就图文上的静态信息,简单地给凯凯这一人物形象标定一个性格缺陷的标签,那么,这样的教学并不能真正帮助教室里的儿童理解他们交不到朋友的原因。而且也不能停留在分析凯凯的性格问题上,还要进一步从构建友谊的角度,帮助学生理解性格特征对友谊建立的影响,以此帮助学生在同伴交往中认识并调整自己的性格。经过这样的学习,教室中有身上有凯凯这样人物性格的学生,才真正受到了教育。同时,这样的教学也能潜移默化地增加其他学生对此类性格特征的同学的认识,从而增加学生之间的同伴交往关系。这样教学才是丰富的、具有人性深度的内容。
再如,三上册第三单元“安全护我成长”是一个安全教育的单元。在此单元的编写过程中,鲁洁先生就强调此单元的教育不能仅仅停留在安全方法、安全技能上,要站在保护生命的高度,引导学生形成爱护身体、珍惜生命的意识。因此,在展开具体的安全学习之前,设计了第7课《生命最宝贵》的内容。此课在引导学生体验了生命来之不易之后,设计了第二个二级标题“爱护身体
珍惜生命”。在此二级标题中,教材设计了一位反面人物——“莫莫”。莫莫是一个九岁男孩,因为玩火而大面积烧伤,造成终身残障。而玩火的原因,教材也点明了是莫莫“盲目的好奇、胡乱的尝试”。教材的设计目标就是要引导学生体会莫莫在爱护自己方面做得不够的地方,就是他盲目的好奇、胡乱的尝试。在实际教学中,教师对这部分的教学处理,仅仅是让学生阅读莫莫的材料之后,让学生回答莫莫的不幸遭遇就在于他的“盲目的好奇、胡乱的尝试”。这种答题式的教学,能让学生认识他们的安全问题是出在自己的“好奇”上?
结合实际可以发现,在现代教育中,人们常常肯定和鼓励学生的好奇心,但是,教育似乎又忘了要帮助学生辨明,他们的好奇有时是盲目的,甚至会对个人带来潜在的安全问题。如孩子好奇窗外的事情,所以,搭凳子爬窗户,看窗外;孩子想尝试游泳,所以独自下河野泳……因此,关于“好奇心”内含着许多教育的内容。莫莫的不幸遭遇,恰是一个帮助学生认识自己的好奇心的教育契机。这一教育契机就是通过莫莫的不幸遭遇,让学生充分感受盲目好奇心到底是什么。比如,莫莫对打火机为何好奇,他又是如何满足自己的好奇心,他的好奇心为什么又是盲目的。对这些问题的思考都有助于学生感知盲目的好奇心存在的潜在问题。这样的教学才具有抵达学生内心的深度。
4
理清生活的时空情境性
理清内容型微观结构中的生活内容,还需要理清这些内容本身的时空情境性。教材所呈现的各种生活事件,并不是孤立的符号信息,而是发生在具体的时空环境下的生活之事。因此,面对这类内容时,教师尤其要着重复原这些内容本有的时空情境性。
在六下第6课《探访古代文明》中,教材在活动园中用了一幅东经20°~130°、北纬20°~40°区域世界地图。在六下第7课《多元文化
多样魅力》,教材也用了一幅“世界海陆分布图”。对于这些地图,教师往往从地理学科角度单一地看待地图,并不明白教材中呈现这些地图的意义。因而,只是在教学某个环节中,呈现地图,不能将这些地图与整篇课文的关系联系起来。上述提及的两篇课文涉及的内容,一是不同的古代文明,一是不同的世界文化。这些内容其实都是发生在具体的空间环境中的,并受具体的空间环境影响的。因此,地图出现在两篇课文中,不仅仅是一个具体教学内容或者教学引子,而是作为一个根本因素贯穿整篇课文中。因此,在《探访古代文明》中,不论讲到哪个古代文明都需要用地图,点出这一古代文明所处的具体空间环境,由此,才能初步体会基于不同的地理空间环境而形成的不同的古代文明。而在《多元文化
多样魅力》中,第一个二级标题“各不相同的生活环境”中,也不是单纯地讲不同的地理环境的自然景观的差异性,而是以此为基础,引导学生感受世界文化深受所处的地理空间环境的影响。有了这一层地理学习,学生才能深入地认识世界文化的差异性,体会尊重差异、和而不同的意义所在。
生活内容中,除了这些客观的自然环境,还有纵向的社会历史环境。“虎门销烟”是小学生接触我国近现代史上的第一个历史事件。林则徐则是学生认识的第一位近代史人物。如果教学只从编年史的角度,让学生知道“1839年林则徐在虎门销烟”这一历史知识点,那么,学生是无法从这种缺乏社会历史情境性的教学内容中感受沉甸甸的生活的。林则徐这位历史人物留下的“虎门销烟”这一历史事件,本身也是一个“生活事件”,而且是一个重大的、影响我国历史、值得后世铭记的事件,虽然这一事件发生在过去。那么,在教学内容的层次性就要建基于这一事件的社会历史的情境性,如,考虑这一具体的生活之事发生的社会背景,考虑林则徐这一历史人物特有的性情和志向,以及当时老百姓对销烟的态度是什么……这一串的问题,实际上是丰富学生对“虎门销烟”这一历史的事件的生活理解,明白“虎门销烟”这样的历史事件并不是一个孤立的、符号化的知识信息,而是真切地发生过的生活事件。而且如若这样的事情再次发生在生活中,人们肯定会进行同样的销烟活动的。因而教材中的内容,虽然看起来像是学科知识,但它们的本质是生活之事,教材本应复原这些生活之事本身的生活背景和生活内容。
5
理清生活的价值性
教师从内容型微观结构中清理教材内容时,还需要着重把握教材内容所蕴含的生活价值性。如,六年级教材中涉及现代社会追求的平等、尊重、宽容等价值。关于生活价值的学习,不论是对教师还是对学生,都是比较困难的内容。因为生活价值作为人类生活所追求的精神价值,往往是抽象、不可见的。
在六下第2课《学会尊重》“每个人都应得到尊重”的教材内容中,教育目标就是让学生理解什么是尊重,知道每个人都应得到尊重。这个部分不好讲,容易讲空。在教学结束后,学生心里可能仍只尊重有卓越才能、能为社会做大贡献的人,对普通人乃至对社会无用的、甚至有害的人,仍做不到尊重。对此,教师应通过内容型微观结构,研析尊重这一生活价值深层内涵。
教材首先以一个小组讨论的图文范例,呈现学生在尊重话题上的生活经验。学生生活经验初始的疑惑是到底谁值得尊重。学生往往不假思索地认为生活中有成就的人才值得尊重。因此,教材的设计有意突破学生已有的尊重观念,引导学生明白身边默默无闻的普通人也是值得尊重的。对此,教材在活动园中,呈现了一个开杂货店的“周阿姨”人物形象。周阿姨值得尊重,是因为她为街坊邻居提供了便利,而且她自食其力,凭靠自己而工作。周阿姨在社会中普普通通的人,即便她没有巨大的贡献,取得显著的成就,但是她都拥有生而为人的尊重,就应得到尊重。教材通过主持人也进一步加强了“每个普通人都应得到尊重”这一价值观念的重大意义。但这里学习的难道是,为什么没有什么成就的人也应得到尊重呢?对每个人的尊重到底对人、对社会有何重要性?
相对学生生活经验的感受性、直接性,尊重作为社会文化经验,作为一种道德价值,是较为内隐、不可见的。要理清这一道德价值,不止对学生有难度,对教师本身也是一个很大的挑战。如若不理清这一道德价值的内涵及其内在的价值支撑,那么,教学内容很可能变成空洞的说教。因此,在梳理此部分的内容是需要对尊重这一价值进行深入地研究。在高德胜老师的《人的尊严与教育的尊严》一文中,提到人人都享有普遍性尊严。这种普遍性尊严是“作为人类共同努力所获得的普遍性尊严,可以让渡或者说‘预付’(赵汀阳语)给每一个人类个体……既然每一个人都代表着人类,人类所‘挣得’的尊严理所当然为每一个人所享有。反过来,如果你侵犯一个人的尊严,在其代表人类的意义上,你实际上也是在冒犯人类的尊严”。[3]这就是“每个人都值得尊重”背后的价值逻辑和价值根据。这种理论逻辑预设人一个普遍性的抽象概念——“人类”。个体不论他的具体作为是什么,他出生就属于“人类”这个抽象集体中。因此,每个个体既具有他自己的特殊性,也具有人类的“类本质”。从这种整体的“人观”中去关照个人,就要把个人的具体作为与个体的类本质统一起来。因而,即便是对社会贡献小,甚至没有贡献的弱者、老者,他们都应该得的尊重。甚至对那些损害他人利益、社会利益的犯罪分子来说,在其人性尊严问题上,仍要抛开他们的具体作为,按照其身上具有的类本质来对待他,给予他作为人应得的普遍性尊严。这种对他作为人的尊重,与他作为犯罪份子要接受法律惩罚,并不矛盾。换句话说,犯罪分子尽管做了危害他人、社会的行为,但他仍是人,仍享有作为人的基本尊严。
理清了上述“尊重”背后所蕴含的价值性,才能深化此部分的教学内容,才有引导学生体认这些被现代人类所珍视的人类生活价值,也才会在自己的生活中追求这些价值。
以上就是教师利用内容型微观结构,理清教学内容的具体策略。
四、用内容型微观结构,
构建教学方式的活动性
教材的微观结构除了有助于教师理清教学思路、教学目标、教学内容,也有助于教师使用教材微观结构,构建活动化的教学方式。
1
直接转化教材中的活动化设计
构建活动化的教学方式,可以从内容型微观结构中直接转化出来。小学《道德与法治》教材的编写特色之一就是其活动化的教材内容。这使得教材中的各种学习活动,不仅呈现了学习内容,也呈现出学习方式。因此,教师在构建活动化地教学方式时,可以直接从教材的内容型微观结构中转化出来。但这种直接转化往往不是直接照搬,而是经过执教教师精心编排的。
广州市荔湾区培真小学的余美玲老师在执教三上第7课《生命最宝贵》的内容时,设计“体验五分钟妈妈”“的活动就直接取材自
“体验五分钟妈妈”栏目内容。活动内容是模仿怀孕妈妈的三个日常生活行为,即“弯腰捡东西”“弯腰穿鞋,系鞋带”“趴在桌子上休息一会儿”。余老师将此部分活动设计为教学活动“活动体验,感受孕育不易”。余老师对此部分的活动设计,并不是照搬教材活动设计,而是作了精心的转化,使一个小小的活动栏目也呈现出层次性。
首先,余老师并非一开始就让学生直接模仿怀孕妈妈,而是做了两个层面的活动铺垫。第一个活动铺垫是“游戏一:我说你做”。这个游戏活动是让学生在没有负重的情况下,完成“弯腰捡东西”和“趴桌子上休息一会儿”的动作。做完之后,请同学分享动作完成的感觉。同时,引导学生注意活动的场地较为狭窄,提醒学生安全。第二个活动铺垫请全班同学把书包背在胸前,并请一位学生到讲台前示范。其他同学观察他的动作是否有什么不妥之处。有了这两个活动的铺垫之后,余老师才正式让全班同学在教室中模仿怀孕妈妈完成这三个动作。随后,余老师还设计了相应的体验交流活动及延伸活动,充分保证这一活动的教育意图的实现。[4]
从此例中,教师的活动设计虽直接取材于教材,但教师没有机械地应用教材上的活动,而是做了许多创造性的转化。第一个铺垫活动相当于是一个热身活动。这一热身活动具有三个层面的价值。一是让学生熟悉接下来怀孕妈妈的日常行为,一是让学生关注活动过程中的安全问题(因为教室活动空间狭小,学生完成弯腰捡东西的动作时,容易撞在桌子和椅子上),一是与接下来在负重的情况下完成这些动作,有一个对比的体验,以此更能达成“体验五分钟妈妈”的活动设计目的。第二个铺垫活动是一个示范性的活动,既让学生高效地知道模仿怀孕妈妈的方式,就是把自己的书包往前背,同时又知道完成这个动作不是为了搞笑、好玩,而是要实实在在地要像一个怀孕妈妈那样去完成动作。比如,“捡东西”的时候,就要真的像怀孕妈妈那样慢下来,而不要认为是书包,无所顾忌。以此,上述保证模仿活动的有效性。
从中,可以看到教师在构建活动化的课堂教学方式时,可以直接使用教材已有的活动设计,但这种教材使用并不是机械照搬。一个成功的课堂教学活动还需要教师从课堂教学的实践角度进行精细化的考虑,考虑活动实施过程的可操作性和有效性等问题。这才能使学生从各种活动中真正有所获。这些都是执教教师对教材的非凡创造。
2
合理创造活动化的教学方式
教材微观结构最重要的是内含着教材编写者的教育逻辑,教材设计的范例、栏目是这一教育逻辑的具体体现。因此,教师在把握教材的教育逻辑后,根据本班学生情况,创设新的学习活动。比如,可以将教材中的范例换成本班同学更为熟悉的内容,或者动脑筋将教材中的栏目换成更适合本班学生的学习活动。这些都是教师在理解微观结构的教育逻辑后,对教材中设计的学习活动进行合理地改造和创造,使教学活动更适合本班的情况。
重庆市江北区鲤鱼池小学的郑丽老师在执教四上第3课《我们班
他们班》中的《为他人喝彩》阅读角内容时,就进行合理改造。教材原本设计的是阅读活动。但郑老师并没有按照教材的活动设计,让学生去阅读材料,而是进行活动化改造。郑老师将阅内容变成录音故事播放出来。播放完第一段内容后,“我曾应邀参加一所小学的运动会。有一个班获得了“道德风尚奖”,我向校长提出心中的疑惑:在整个竞赛过程中,并没有发现那个班的道德风尚比其他班高在何处。”然后,郑老师设计“猜一猜”活动,“请同学们猜一猜,为什么学校会给那个班颁发‘道德风尚奖’呢?”同学们说出了自己猜想之后,郑老师利用原文的内容再次播放录音故事,揭晓这一问题的答案。揭晓答案之后,郑老师再将阅读角的第二段的内容,变成一个故事,讲述给学生听。听过故事之后,郑老师再次提问“为什么中国观众给法国代表团最热烈的掌声呢?法国申办奥运会时败给了北京,为什么法国代表团还会向北京祝贺呢?” 一个简单的两段内容的阅读角,郑老师用心地分成一个听故事的活动。这种改造能够让学生更投入到学习活动,更能直接体现教材编写者的设计初衷。这些都是教师们在课堂教学的实践中做的创造性工作。除了上述创造方式以外,教师还可以基于微观结构的教育逻辑,创造新的活动。成都市新都区西街小学的杨宁老师在执教《爸爸妈妈在我心中》一课时,就对教材内容做了创造性的转化。[5]教材原本设计的第二个二级标题“我们了解父母吗?”的部分的活动设计,是以“我为父母写档案”的活动进行的。这一活动的设计目的是引导学生去了解父母。但是这样的活动设计也可能形式化。换句话说,学生可以以应付了事地态度,完成这一活动。因而,即便完成了这个档案调查,也不见得加深了学生对父母的了解。因此,杨老师针对这些情况,对教材中设计的活动进行了再创造,将了解爸爸妈妈的生日、职业、爱好、身体状况、个人成长、生活经历等学习任务,融合到“找爸爸、找妈妈”的学习活动中。通过这个新的活动,杨老师一方面可以考察学生是否真的了解父母,另一方面帮助学生自然地加深对父母的了解,尤其是加深了学生了解父母的愿望。因此,教师将教材内容做了很好地转化,在学习活动中,完成了引导学生了解爸爸妈妈的学习目标。
教材编写组以范例、栏目等微观结构,展现了多样化的学习活动。这些学习活动有助于突破以往的“看一看、读一读、说一说”的德育课堂教学方式。但是要真正实现这一突破,还需要一线教师的创造。一线教师最大的创造就在教与学的方式上。正如鲁洁先生所言,“教室中间的变革可能只会是一种静悄悄的革命,它可能就是教材中间的某一课,课堂中的某个活动、教师所采用的某种方法,没有轰轰烈烈,没有惊天动地,却需要我们细心去了解、专心去研究、坚持去实践的。”[6]而创造性地使用教材设计的内容型微观结构,就有助于教师在教与学方式上的突破和再创造。我们期待一线教师的这些突破,能够带回德育课堂本有的“魅力”。
参考文献
[1]
高德胜,《以学习活动为核心建构小学<道德与法治>教材》,《中国教育学刊》2018年(1),20-27.
[2] 高德胜,章乐,唐燕.接上童气:小学《道德与法治》统编教材研究[M].人民教育出版社,2019:59-76.
[3] 高德胜. 时代精神与道德教育[M].北京:教育科学出版社,2013:200.
[4] 参见第一章第一节《生命最宝贵》第一课时的教学实录。
[5] 参见课例研究《爸爸妈妈在我心中》第一课时“活动二:爱是了解”中的课堂实录。
[6] 鲁洁.走向有魅力的德育课堂[J].课程.教材.教法,2020(12).
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