加载中…为学而教、为学而编、为学而研
(2022-05-09 08:47:25) | 分类： 学习情况 |
一、我的教
为学而教，学教合一
1991年至2005年，我任教于南京师大附中。14年间，大体经历了四个阶段。
第一阶段，追求朴实、厚重。
平生上的第一节课，是《鲁提辖拳打镇关西》。具体的问题、环节已模糊不清，但整个教学设计、教学流程依稀记得。先是裸读文章，反复朗读，力求由浅入深地读出一个“我”来——我的理解，我的发现。然后进行初步的教学设计：由文外引至文内再延到文外，由小问题、浅问题到大问题、深问题，先理解性问题再审美性问题最后探究性问题，有的直问有的曲问，梳理了近20个问题。仍没把握，于是再读《教参》，看是否有遗漏的教学内容；再翻名家教学实录，看是否有精妙的教学设计；还不放心，于是再找《水浒》研究资料，看学者的精彩解读┅┅这里加个问题，那里添个环节，最终的教学设计饱饱满满地达二三十个问题。两节课依次讲来，教学效果非常不错。由这节课发端，第一阶段大多是这样追求朴实、厚重的教学。上了一个学期，发现巧妙的提问固然有助于激活学生思维，但问答总是以教师为中心进行，学生只是被动地回答教师提出的问题，学得并不主动。
《鲁提辖拳打镇关西》
第二阶段，追求简约、创新。
阅读钱梦龙老师著作，他的一句话点醒了我：“我除了重视问题的设计外，更多的是提出一些‘话题’，与学生一起围绕话题进行平等的‘交谈’。”（《钱梦龙与导读艺术》）于是进入第二阶段的“话题式教学”（类似于湖北余映潮老师的“主问题教学”）：每篇文本，在内容的精深处，或形式的精妙处，找出课眼，设计话题，进行教学。有的眼在标题，如《始得西山宴游记》的“宴游”“始得”；有的在文中，如《阿房宫赋》的“哀”“鉴”，有的在文外，如《管仲列传》以对联“相桓公一匡天下，交叔牙万古高风”形成话题展开教学；有的文章一个眼，如《承天寺夜游》的“闲”，有的多个眼，如《林黛玉进贾府》，“因此步步留心，时时在意，不肯轻易多说一句话，多行一步路，唯恐被人耻笑了他去”的文句，文中反复出现的“忙”字“笑”字，脂砚斋“总借黛玉一双俊眼中传来”的批注，学生“跳读”的阅读实际（服饰打扮跳读，《西江月》词跳读，荣禧堂陈设跳读），皆可形成话题┅┅“话题教学”不同于一般的“问题教学”：思维空间大，学生围绕话题发表意见而不是回答教师的问题，所以“答案意识”淡化，交谈获得的认识往往立体多元。这一阶段，重在追求郑板桥名联“删繁就简三秋树，领异标新二月花”所标举的简约、创新的境界。
脂砚斋评《红楼梦》
第三阶段，追求生本、学本。
顺风顺水地教了若干年，反思教学，发现问题串也好，主问题也罢，问题、话题大都是教师的。那么是否可以以学生的问题为起点展开教学呢？于是进入第三个阶段，追求生本教育、学本教学。教授刘东的《五四那天早上》，课前让学生自读作品，要求每位学生提一个有价值的语文问题。课前收集了学生的问题，按照问题的真假、大小、实虚、近远、有无教学价值等进行一度整合，形成了若干主问题。再与教师依据课标、教材、教学经验等形成的教学设计进行二度统整，形成了新的教学设计。课堂上假借这些经过二度整合的问题，实施问题解决：“蔡先生阻止学生是为了保护学校，应该是正确做法，为什么其他人会帮他掩饰？”（吕屹等同学）、“作者为何先是‘大为震动’后又‘不是那样的匪夷所思’？”（朱哲等同学）、“蔡元培作为教育家有哪几项失望？”（余暑悦等同学）、“蔡元培劝阻学生真正原因是什么？”（顾腾彬等同学）、“文章结尾引用诗句有何用意？”（邱天等同学）、“为什么本文写蔡元培，用大部分篇幅写人，却以‘五四哪天早上’为题？”（任子彦等同学）、“作者写这篇文章目的是什么？”（朱哲等同学）……教学时，以学生的问题为起点，进行二度整合，实施问题解决，易于使教师的教与学生的学发生关系，教紧贴着学，学与教合一。
清华大学荷花池旁朱自清雕像
第四阶段，追求自由、灵动。
叶圣陶先生说：“语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要噜里噜嗦，能使他们开窍就行。”（《谈教学的着重点》）第四阶段，尝试点拨教学，力求“教会学生阅读”，从而达到更为自由、灵动的教学境界。《荷塘月色》属于“百年老课文”，无论从哪个角度都可深入开掘。教学时就“贴”着学生的问题，“叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声”（《礼记·学记》）：学生关注荷花形态美，就借鉴闻一多新诗三美（音乐美、绘画美、建筑美）的理论，鉴赏荷花高雅脱俗的形态美；学生关注荷塘意境美，就结合宗白华《中国艺术意境之诞生》中关于意境的阐述，赏析作品情景交融的意境美；学生询问作者为什么“心里颇不宁静”，就结合钱理群的《关于朱自清的“不平静”》从社会学的角度进行思考；学生询问“便觉是个自由的人”如何理解，就结合孙绍振的《超出平常的自己和伦理的自由》从伦理学的角度进行解读；学生探寻作品的哲学意味，于是引导他们从“自由不现实，现实不自由”的人类两难处境言说作品的终极关怀；学生探询作品的文化气息，于是引导他们在“效用—比德—畅神”的中国荷文化的视角下畅谈作品的文化韵味……
回顾14年四个阶段的语文教学历程，认识到：这四个阶段，似乎是许多成熟教师都经历过的；四种教学模式是常式，可以根据学情演化出许多变式；“教法无高下，适合才最好”，四种模式不是前低级后高级，适合文本类型、适合学生学习的才最好；通观四个阶段，我是不断地“退后些再退后些”，不断地由教师的“教”转向学生的“学”，从提供思想到促进思想，从控制走向解放的。
二、我的编
课程观照，多维融通
从2003年起至今，有幸参加了国标本苏教版高中语文教科书的编写。有两大收获。
一是明白了“教（语文）课程”和“教（语文）课文”和的区别。很多教师满足于“教课文”：一篇接一篇，一个专题接一个专题，一个模块接一个模块；教科书教了教读本，读本教了再补充课外作品。每篇课文从背景到解题，从正音正形到结构主旨，巨细无遗，精讲精读。而教学效果常常是：学生学了很多“课文”，见了新的文本仍然不会独立解读、赏析。这就需要变“教课文”为“教课程”：注意“举一反三”，由阅读“这一篇”拓展到阅读“这一类”；注意“由此及彼”，由解读“这一类”横通到解读“那一类”；注意“留有空间”，既让学生有所懂也让学生有所不懂。在“教课程”的观念指导下，每篇作品的教学，贵在“一课一得”；作品与作品、专题与专题、模块与模块的教学，又贵在“得得相连”。
二是知晓了课程、教材、教学必须多维融通。由课程设计到课程实施的全过程中存在着三重转换，第一重转换是课程目标的内容化，第二重转换是课程内容的教材化，第三重转换是教材内容的教学化。了解三重转换，明确为什么教、为什么学，教什么、学什么，教到什么程度、学到什么程度，如何教、如何学，有利于课程视野、教材视角和教学视域的多维融通。我设计《金岳霖先生》教学，小学突出其“趣”，初中突出其“真”，高中突出其“苦”，就是力图把文本放在课程观照、多维融通的视野下进行的。
《唐诗宋词选读》
江苏教育出版社2010年版
从2008年起到现在，又参加了5册中职语文教科书和4册高职语文教科书的编写。也有诸多的启发。职业学校生源较弱，使我知道要“蹲下来”选择文本、设计教学，增加教学设计的活动性、趣味性；职业学校区别于普通中学在于渗透了职业教育，启发我在普通高中的教研中融入职业文化、职业精神的熏陶；职教语文教科书和初中语文教科书对接，同样有语文综合实践活动，如“面对新媒体”“分享我的创业策划”“社会热点问题调查”“‘低碳生活’主题学习活动”“‘科学的历程’主题报告会”“生活中的文化冲突与融合——网络论坛或博客上的讨论”，引导学生在活动中体验，在体验中学习，也可以在普通高中有机地迁移；在教研中，可以尝试“普（普高）职（中职高职）融通”教育教学，于是2014年底就组织了全市第一次“普职融通”的语文学科教研活动。这套教科书的编写，为我反观普通高中语文课程、反思普通高中语文教学，提供了一个崭新的视角。
2005年，调入南京教研室担任高中语文教研员后，上课机会少了，但我经常坚持从教材编写者的视角去“想课”，然后观课、议课。因为，精深的预设往往包孕着精彩的生成。“21世纪头10年最佳NBA球员”科比，固然每天都有高强度的体能训练，但并不是天天比赛、频繁热身，而是较长时间在球场“想球”——想象着自己和满场队员的进退攻防。越临近重大比赛，“想球”的次数越多，时间越长。我每次拿到一篇课文，不管是老篇目还是新文本，总会多次朗读，然后从教材编写者的角度思考如果我教，该怎么教？——这个文本在哪个模块哪个专题哪个板块，最具有语文学习价值的“点”何在？如何依据课标目标、模块目标、板块目标，形成课时学习目标？学生的学习起点（心理、认知，知识、能力等）怎样，如何通过问卷、访谈等形式进行前测？教学的学习目标和学生的学习起点有哪些差距，怎样搭设心理、知识、思维等的“脚手架”？这个文本属于什么文类，如何依体而教、尊体而学？学习这个文类的文本需要哪些新的学科知识、学科教学知识？还有没有其他有效有趣的教学策略、教学方法？┅┅经常这样“想课”“聊课”，偶尔下水“上课”，似乎不比机械重复、没有想法的教师、教研员的课差，可能是多了一重教材编写者的视角吧。
三、我的研
研培结合，促进发展
调入南京教研室后，根据教研员研究、指导、服务、管理的宗旨，丰富教研类型，丰富研修形式，尝试教研“微创新”，以淡化指导和管理的行政色彩，突出研究和服务的专业职能。
丰富教研类型，是指借鉴余文森先生的理论，尝试从教学型教研、研究型教研和学习型教研的有机互补、融会贯通入手，进行常规教研（两周一次）“微创新”。
教学型教研是以课例为载体，重在打磨“母课例”。或借鉴他人的课例，或反思自己的课例，催生“母课例”。这些“母课例”类似于“独孤九剑”，具有多合一、一驭多的特点，由个可推类，由常可衍变。大凡优秀教师，总有一些可以立体观照、常思常新的“母课例”。研发衔接课、必修课、选修课，实用文、论述文、文学文，微写作、大作文等的“母课例”，是提升课堂教学效益的一条佳径。
研究型教研是以课题为载体，着力研究“小课题”。教研员个人或团队的研究，更多推重以中观、尤其是微观为基点的行动研究。全市教研活动中，经常穿插着向教师推荐一些“小课题”：“45分钟一堂课变为40分钟后学生的思维有何变化？”“有感情地读还是读出感情来？”“怎样对待学生的插嘴现象？”“如何指导学生‘连滚带爬’地指导整本书阅读？”“怎样把整本书阅读和篇章阅读结合起来？”“议论文写作中怎样渗透公民说理？”“怎样增强试卷的信度效度、亮度温度？”等等。部分教师工作研究化，在研究型教研中感受到了研究的兴味。
学习型教研是为学生而学习，倡导“静阅读”。每学期全市教研活动都会安排诸如“我和我的书房”“带一本书去旅游”“我最近读的一本书”话题的读书漫谈。一是推荐读书，只要读就好，不妨多读点“读不懂也是收获”的书，多读点非文科的书、非教育教学的书；二是推荐读像，不妨阅读“与美同在，与爱同行”的绘本、童话、寓言、诗歌、小说等作品，观看《叫我第一名》《放牛班的春天》《死亡诗社》等教育影片；三是推荐读人，不妨专读一人，或孔子或朱熹，或叶圣陶或苏霍姆林斯基，与他们的精神、心灵同频共振，像他们那样当教师。
励志教育类电影《死亡诗社》海报
（1989年上映）
丰富研修形式，是指总结了实践性较强、未必具有学理的“贴”字诀、“引”字诀、“滚”字诀和“混”字诀，进行教师研修（学期中或寒暑假）“微创新”。
“贴”字诀，就是教师需要什么，就主动学习什么，就组织研修什么。课改伊始，教师课程意识不强、课程标准不熟，就邀请专家做“走进新课程”讲座；教材修订了，教师不了解教科书的内在肌理、细微变化，就开设体现教科书编写意图的研究课、约请教材编写专家谈教学建议；有课程标准而无评价标准，就组织评价研修，在全市统测中进行评价改革，高一、高二、高三三种试卷三种格局，力求变“对学生学习的评价”为“为学生学习的评价”。贴着教师的基本要求展开研修，有利于平和教师的焦渴之情，有利于全市语文教学稳步推进。
“引”字诀，就是研修要注意适度引领，适当超越。2014年“微写作”来袭，给写作教学和评价带来重大影响，我们就约请《微型写作课程实践研究》作者做专家指导，组织“微写作”教学观摩，举办“微写作”教研沙龙。高中三年，高二选修教学往往走样变形，或必修化，或考点化。怎样突出高二教学的选修味？我们进行了选修研修——回顾选修历史，进行课例研究，尝试评价探索。部分高中尝试多样化办学，进行“普职融通”试点，我们就邀请中职高职课标研制专家、教材编写专家和对口单招命题专家一起做比照课标、教材、教学、评价的研修活动。总之，依托“引”字诀，超前谋划，前瞻引领。
“滚”字诀，是说各项研修活动彼此不是随意散乱，而是注意积点为线，滚动推进。写作是语文教学的重头、难点，我每个学期都安排相当数量的常规教研和研修活动。日常教学，贴着教材组织写作教研；“微写作”滥觞，就在研修和统测中渗透；江苏高考写作由命题作文转为新材料作文，就比较材料作文和新材料作文的差异，进行针对性研修；小学初中高中写作在课标、教材、教学、评价上彼此重叠交错、缺漏断层，就联合小学和中学教师进行写作的贯通研修。“滚”字诀的研修，也在暗示一种“一个人、一件事、一辈子”的研究追求。
“混”字诀，是指破除二元对立思维下一刀切的研修方式，进行混合式研修。“混”字诀的“混”，一是指专家成员多元，有掌握最新动态的高校专家，有熟悉教研方式的科研人员，还有富于草根智慧的一线名师，“我们一起做研究”；二是指研修方式多样，专家讲座、学员互动、同课异构、微型讲座、工作坊、小沙龙等，只要匹配、适合，往往混合使用；三是往往采取短期研修和长期研修相结合，集中研修和自主研修相结合，研修和教学相结合的方式进行。混合式研修，多维立体，效果较好。
做了14年语文教师，当了16年语文教研员，时常想起顾随先生的第一堂课。顾随说古诗词，第一堂课就板书了“自觉、觉人，自利、利他，自度、度人”诸词，以大小乘为喻，阐发了觉人中自觉、利他中自利、度人中自度的崇高信念。做教师也好，当教研员也罢，体分为二，道通为一，就是为学而教、为学而编、为学而研，一言以蔽之，就是为了支持儿童成长，这样看来，都是了不起的“菩萨行”。
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