语文教师备课浅说

第一部分：备课的意义、现状与误区

备课是整个教学过程的总策划和总设计，是教师依据课程标准和教科书的有关内容要求，结合学生发展的需要，将教科书中的知识转化为实际课堂教学的蓝图的过程。在整个课堂教学过程中，备课占有十分重要的地位和作用。斯霞老师常把备课喻为“指挥员在组织一场战役前所进行的必不可少的筹划。为了组织好战役，我总是反复思考，反复推敲，直到找到自己认为比较满意的设计方案为止。备课是一项极其复杂的脑力劳动，容不得半点马虎。只有踏踏实实、认认真真地备好课，才能取得应有的教学效果。”可见，教师备好课是上好课的首要前提和重要保证，如果没有备好课却想上好课，想提高课堂教学的有效性，是绝对不可能的。但是我县教师备课的现状仍有许多不尽如人意之处，存在着一些误区。首先是思想认识上的误区。有的教师认为自己是正规的大专、大学毕业生，凭自己的知识储备应付学生绰绰有余，有的教师认为自己已经是执教多年的老教师，有着丰富的教育教学经验，应付学生是小菜一碟等等。其次，思想认识上的误区必然导致行动上的误区。去年搞骨干教师评选，有一所学校好几位教师竟然拿不出备课笔记。今年春季开学检查，也发现了不少问题，如备课马虎、敷衍了事、不规范、缺少特色等。此外，下面几种备课误区较为突出。

一、误区一：“现代化”的备课

有些学校为了减轻教师的负担，实现教师“自我解放”，他们充分利用现代信息技术的优势，由各位任课教师分头“在线查找”，并美其名曰“资源共享”。他们将各大教育网页中与教材相匹配的教案进行“成功下载”，装订成册后谓之“集体备课”。在此基础上稍作修改即作为自己的教案，全然不顾内容是否适合自己教学的实际需要，没有舍取，不加选择，“捡到篮里就是菜”，把网上的资料全盘吸收。这种“现代化”的方法，虽然大大“减轻”了教师的备课压力和负担，但违背了教师备课的初衷，没有了教师的共同参与和讨论，更谈不上教师心灵的碰撞和共同智慧的结晶，有名无实。

二、误区二：“拿来主义”的备课

教师备课不是去认真钻研课程标准的要求和教材的特点，不是认真地去研究学生的学习实际，制定相宜的教学策略，而是舍本逐末，把别人的教案一字不漏地照抄照搬下来，“克隆”他人的劳动成果，这种做法“简单易行”，“拿来”了他人的成果，甚至压根儿就没有自己参与的成分。也有的教师干脆拿来出版社出版的现成的“教案书”，一抄了之，直接用于课堂教学。这种“备课”方式不利于因学定教和因材施教，既不利于学生的发展，也不利于严谨治学的良好教学风气的形成，更不利于教育创新氛围的形成和教师专业化水平的提高。

三、误区三：“古为今用”的备课

有的教师在新学期备课时，虽没有照抄现成的教案，却“温习”起了往年的备课本，将往年的备课内容重新“复制”在新的备课本上，没有任何创新，也有的干脆将往年的备课本换上新封面当做本学期的备课，权且应付了事。尽管教师对重复课程有更多的教学经验，但是时代在前进，知识在更新，最主要的是教学对象已经完全不同于过去。作为教师，在备课时要因时、因情、因人，不断地更新知识，改进教学方法。像这样一劳永逸地备课，容易使教学因循守旧，固步自封，更谈不上教学创新。

四、误区四：“华而不实”的备课

备课是一个复杂的过程，包括备课标、备教材、备学生、备教法、备教学手段等。写教案是在以上环节完成后的最后一项工作，也可以说是备课的“结果”，可是有些教师为了应付各种检查，他们在备课中不是把主要精力用在研究教材、了解学情、确定教法等项工作上，而是摊开教材教参和“教案书”等，打开备课本，直接写起所谓的“教案”来。由于这样的“备课”不重过程，只重结果，没有过程，只有结果，教师没有进入真正的备课状态，陷入备课等同于写教案的误区中。这样的备课华而不实，中看不中用，其质量必然是十分低劣的，不会起到备课所应有的作用。

第二部分：怎样备好语文课

一、旧话新说——对备课（教学设计）的再认识

1.众说纷纭话备课

古往今来，国内外的众多教育家从不同层面、不同角度诠释了备课的含义。最具代表性的有以下几种说法：

（1）苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》中，讲述了一个故事:“一个在学校工作了33年的历史老师，上了一堂非常出色的观摩课，邻校的一位教师问他：“你的每一句话都具有巨大的思想威力。请问，你花了多少时间来准备这堂课？”那位老师回答说：“这节课我准备了一辈子，而且，一般地说，每堂课我都准备了一辈子。但是，直接针对这个课题的准备，则花了约15分钟……” 一辈子与15分钟, 苏霍姆林斯基用案例的形式，道出了教师备课的真谛。

（2）加涅在他的《教学设计原理》中把备课界定为：备课是一个系统规划教学系统的过程，教学系统本身是对资源和程序做出有利于学习的安排。

（3）我国著名学者何克杭在综合多种备课定义的基础上提出：备课主要是运用了系统方法，将学习理论与教学原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统‘工程’和‘程序’，而创设教学系统的根本目的，是促进学生的学习。

2.备课新内涵

一般来说，备课就是教学设计。不过在新课程背景下，它强调的是“采用系统设计教学的原理来进行的”。

在新课程背景下，用系统方法把各种教学资源有机地组织起来，对教学过程中相互联系的各个部分的安排做出整体计划，建立一个分析和研究的方法，制订解决问题的步骤，对预期结果进行分析，这一过程就是备课。实际上，所谓备课，也就是为了达到教学目标，对教什么、怎样教以及教出什么效果所进行的设计。

3.课改催生备课新理念

（1）备课要体现“为了每一位学生的发展”的理念。

新一轮课改把“学生发展”作为基本的课程理念，“学生的发展”既指全体学生的发展，也指全面和谐的发展、终身持续的发展、活泼主动的发展和个性特长的发展。在此背景下，教师的课堂教学设计应体现这一思想，对传统的课堂教学进行更富有教育意义的设计，为每位学生的发展创造合适的“学习的条件”。

（2）备课要体现预设与生成相统一的理念。

在备课时，教师要把握预设与生成的内在联系。所谓预设，就是根据教育目标和学生的兴趣、学习需要以及已有的知识经验，以多种形式有目的、有计划地设计教育活动。所谓生成，是指师生依据学生的兴趣、经验和需要，在与环境交互作用中进行有效的动态性调整，以引导学生生动、活泼、主动地进行新知识的探究活动。

（3）备课要体现尊重差异性的理念。

在备课中只有正视学生的个性差异，把它当作一种资源去开发和利用，充分发挥每位学生的潜能，让所有的学生都积极主动参与学生探索活动，各尽其长，各有所得，不同程度地提高他们的综合能力。

（4）备课要体现生活化的理念。

应该说，生活中蕴涵着丰富的资源，只要我们善于去挖掘，就能拥有大量的资料。在备课时，将所收集的资料融入到教学设计中。

（5）备课要体现教学方式与学习方式转变的理念。

学习方式的转变是本次课改的显著特征。改变原有的单纯的接受的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的学习方式，是教改的核心任务。

二、怎样备好语文课

1.人 ----功夫在课外

“汝果欲学诗，功夫在诗外”

教师是备课的主体，要想备好课，教师必须具备过硬的素质，教师应具备的素质：

一种理想（追求），一种精神，四种素养，五种教育能力。

一种理想（追求）：做一个名师（链接：经典故事之一）

一种精神：敬业精神。

四种素养：

（1）正确的思想道德素养

（2）渊博多样的知识素养

（3）多元化的能力素养

（4）积极向上，符合时代要求的人格素养

人们对美的对象——自然、社会、艺术等进行观察、鉴赏就是审美。教师的审美素养包括教师的外在美和内心美，两种美最明显的表现形式便是教师的仪表美和教师的人格美。教师无论在课上、课下都应处处展现出人格的力量，在广大学生中树立起教师的威望：“师者，人之模范也。”

五种教育能力：

（1）富有创造性的教学能力

创造性的教学能力，集中表现在教学实践中对各个环节的旧有模式进行重新结合、加工，创造出新的方式和成果，而不是简单的重复。教学的艺术，就在于使教学活动中教与学的矛盾相互作用，达到教学目的。

（2）以情感为中心的教育能力

（3）敢于创新的科研能力

（4）获取与筛选信息的能力

（5）运用现代教育技术的能力

作为语文教师，还应有积极向上的人文精神，丰富的审美情感，较高的文学素养。关爱社会，关爱人类，关爱自然，每一次面对美好的事物、面对令人激越的情感，都能唤起我们心灵的感动。

2.课 ——追求无止境

一、备课的误区：十重十轻

1.重备教材，轻备大纲（课标）

教学大纲（课标）、教材和参考书是教师备课必须读的“三本书”。有些教师备课时，往往只读教材、参考书，照本宣科，忽视了教学大纲（课标）的指导性作用，这样的备课尤如井底之蛙，站不高、看不远，教材也不可能真正钻研深、钻研透。

2.重备内容，轻备学生

有些教师备课时，一般能认真钻研教材内容，把教学内容按传授顺序较详细地写在备课本上，甚至还能扩展一些新知识。但是往往容易忽视教学对象的知识水平和心理特点，不能很好地根据学生实际对教学内容进行恰当处理。有的教师对教学内容的取舍、深度和难度把握不当，使学生难以消化。

3.重备教法，轻备学法

有些教师备课时，一般比较注重教学环节的完整性，对教学方法的运用也比较重视。但是往往容易忽视对学生学习方法的指导，尤其是对学生自学方法、记忆方法和技巧、思维方式变换等缺乏研究。有的教师甚至不考虑学生的学法，降低了教学效率。

4.重备知识，轻备能力

传授知识，培养能力，进行思想教育是教学的三项基本目标。有些教师备课时，往往重视对知识的传授，将各知识点及其关系清理得很有条理，而对学生的智力培养和技能训练方面未予考虑，或考虑很少，出现了重知识、轻能力的现象，妨碍了学生的全面发展。

5.重备全面，轻备重点

教学大纲和教材安排教学内容时是有主次之分的，有的内容比较重要，需要教师重点讲授，有的内容并不重要，只需要作一般介绍。教师备课时，往往只注意教材知识体系的完整性，泛泛而谈，而没有找准重点知识，使应当突出的重点内容被淡化了。

6.重备一般，轻备难点

教学内容有难有易。对于较容易的内容不必多花力气，难于理解、难于记忆的内容，则要多费心思。许多有些教师备课时，只注重对一般内容的讲解，而对难点内容研究不深，有的甚至回避难点，绕道走，使得难点仍然是个难点，没有突破，这样学生学习知识时会出现一些“断层”。

7.重备局部，轻备联系

知识是相互联系的。有些教师备课时，常常由于不太重视这个联系性，因而遇到一些自己感兴趣的知识或问题，就不忍割爱，洋洋洒洒数千字，总想把自己对感兴趣的知识教给学生，从而忽视了对教材前后联系、知识相互联系的探索，出现一花独放不成春的局面。

8.重备课前，轻备课后

课后备课也称为“第二次备课”，是在上完一节课后对教案进行加工、调整、修改的过程，这是一个分析、提高的过程。有些教师往往重视课前备课，有的甚至超月做教案，提前编写，反复熟悉，但是这节课一上完就万事大吉了，没有进行反思、推敲、总结。对这节课的成败研究不够，备课的过程也就虎头蛇尾了。

9.重闭门备，轻开门备

要把课备活，就必须走出书本、走向生活、走向社会。不少教师习惯于无限度的脑力劳动，关在屋子里读教材、查资料、编教案，即使是一些与生活联系十分紧密的东西也不亲自去看看、去做做，导致备课纯理论化，讲课时知其然而不知其所以然。

10.重个人备，轻集体备

教师的劳动具有个体劳动与集体劳动的双重特点，备课也是如此。一篇优秀的教案，一堂优质课，都是集体智慧的结晶。不少有些教师偏偏孤军作战，认为这样少时、高效、有个性，很少集体备课，即使集体备课也只是走走过场，甚至出现“公说公有理，婆说婆有理”的情况。

二、备课十“结合”

1.预设与生成相结合

所谓预设，就是根据教育目标和学生的兴趣、学习需要以及已有的知识经验，以多种形式有目的、有计划地设计教育活动。所谓生成，是指教师依据学生的兴趣、经验和需要，在与环境交互作用中进行有效的动态性调整，以引导学生生动、活泼、主动地进行新知识的探究活动。教师在备课时要把握预设与生成的内在联系。在考虑教育活动方案时，多几种假设，多几种课程发展的可能性，以便在实施过程中能够对学生的不同反应有所应对。当发现学生有了真正感兴趣而且有价值的事物时，教师应大胆打破原来的计划，调整教育活动内容。当发现原来的活动时间、进度不符合实际情况时，教师不要拘泥于原定计划，应审时度势，因势利导。

2.备课与备人相结合

教材是本书，万人一版；而作为教学对象的学生则是千人千样、活生生的具有主观能动性的人。教师备课，既要“胸中有书”，更要“目中有人”。这就要分析学生、研究学生，既要钻研班级群体共性，有要钻研学生个体特性。只有对全班每个学生的情况都有所了解和研究，才能有的放矢的地正确处理教材并把教学要求落实到每个学生身上。才会取得好的教学效果。

3.备目标与备方法相结合

课堂教学一定要有明确的教学目标，现在许多教学参考书上都有每课的教学目标，有的教师在备课时就把那几条抄在自己的教案上，一点没有融入自己的思考，这样确定的目标肯定是不科学的。最好是根据自己对教材的体会和想法，列出应该实现哪些目标，完成哪些任务，再和教参上所列的目标进行比较，找出差距的原因所在。如果教参上的教学目标并不十分恰当，可以在教学过程中或课后进行检查，看看谁到底更正确一些，从而提高自己的教学水平。

为了达到教学目的，必须准备有针对性和有效的教学方法。我们常说：“教学有法，教无定法，贵在得法。”首先是“有法”，其次是无“定法”，要灵活多样，此事用此法，彼事用彼法，不能一成不变；贵在“得法”，教师要有适合自己的方法，切忌生搬硬套。

4.备教材与备课标相结合

课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件，对教材编写、教学、评价等起指导作用。备课，只钻研教材，不分析研究课标，就会导致指导思想不明。教学无计划；只有同时重视钻研课标，才能把握教材纵横联系和各年级要求，才能在钻研教材时，更好地领会编者意图，安排训练序列。

5.重点与一般相结合

教师在备课时一定要处理好重点和一般的关系。一节课，平平淡淡没有重点，“寡而无味”，学生当然就不会有什么兴趣，收获自然无多。一堂课从头到尾什么都是重点，和全都不是重点几乎是一样的。

突出重点，也要兼顾一般，对于非重点的内容，不能统统去掉，要适当加以关注。不能“只抓重点，丢掉一般”。

6.教材与教参相结合

备课无疑应以钻研教材为主，教学参考书，顾名思义是教师备课时的参考用书，仅供参考而已，是不能代替课本的。教师备课应在对学科课程标准理解透彻并对教材内容初步熟悉的基础上在翻阅教学参考书，将其中的有关内容充实到自己的教学设计中去，那么教参上的“死”材料是很容易被用“活”的。这样备好课后，教师讲起来才会更轻松，学生接受也回更容易。

7.教学内容与学生的生活相结合

基础教育具有基础性，说到底是为学生的幸福生活奠基。建设在备课、选择内容时要尽可能从生活中的问题和现象入手，充分利用自然风光、风俗民情、国内大事、国际形势、社区活动等宝贵资源，并进行优化设计，通过发现生活中的问题和困惑，激发学生为了更好的生活而学习的热情和积极性，使学生在学习中意识到学习对改进生活的意义和价值，感受到“学习，是为了更好的地生活。”

8.整体与局部相结合

每一学科的教学都要由几十个课时到几百个课时才能完成，而每一节课都是有机地联系在一起的。如果说把一门课当做一个全局，那么每一章（单元）则是一个大局部，而每一节课则是一个小局部。教师在备课时要能够“统观全局”，你虽然备的是一节课，但应该知道这一节课在这一单元中占什么地位，起什么作用，这节课应用了前面学过的什么知识，这节课对学习后面的知识有什么意义，也就是说不要孤单地去备一节课。

9.教法与学法相结合

传统的备课，只备教师怎么教，不备学生怎么学。“教会学生学习”已成为当今世界流行的口号。改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的学习方式，培养学生的创新精神和实践能力，成为当今教学改革的核心任务，也是当今基础教育教学课程改革的显著特征。教师备课，既要备教师怎么教，也要备学生怎么学，要设计多种学习形式一培养学生的创新精神和实践能力。

10.个人备与集体备相结合

教师的劳动具有个体劳动与集体劳动的双重特点，备课也是如此。语文教师备课任务犹为繁重，因此更应充分发挥集体的力量，合作备课，集体研究备课，既减轻了负担，又大大提高了备课的质量。

三、入乎其内，出乎其外——文本解读的复杂过程

（一）研读教材三个层次

教材是课程标准精神的体现，是课程标准的具体化，是教学内容的载体，是教学过程的支架。因此，在教学过程中要研读教材，达到懂、透、化。

  1.仔细揣摩教材，在理解中使用

  教材作为重要的教学资源，凝聚了无数编者对教育的认识、对教学的理解，它是根据一定的教育思想、教育理念编写而成的。所以，教材的编写、选择和使用都是很慎重的事情。教师应该深入地钻研教材，理解和尊重教材的编写意图，这样才能更好地使用教材。（举例：苏教版初中语文教材七年级上册，见教参）

  在实际教学中，有许多教师想要对教材进行创新，这是好事，但是“求异”并不等于“创新”，要想创新，首先就要尊重教材的本意，不能偏离了原来应该教学的内容。

  2.认真研读教材，在使用中超越

叶圣陶先生有句名言：“教材无非是个例子。” 也就是说教材是给教师进行教学的素材，是给教师的一个问题、一个情境、一条思路，当教师遇到这个情境、问题和思路，要充分利用它们，准确把握教学目标，并想方法达到预定的教学目标。具体说来，就是要先“入教材”，研究教材提供的思路和教学方法是什么，这样才有利于“出教材”,即根据学生不同的基础，适当改变教材，让教材“为我所用”。

  3.消化钻透教材，在超越中回归

  消化钻透教材，就是教师的思想感情与教材的思想性、科学性融合在一起，是教师在心灵的整体关照和融汇下，获得的一种心智，是用心灵、情感去开启教材潜在生命的智慧，是凝聚教师心灵世界、精神品质、生命律动的一种情感。在这样的智慧与情感促动下，教师对教材的意义获得了一种超越，并契合成一种简单的纯粹的回归。

教学是一项富有创造意义的劳动，获得成就的前提是教师要把教材弄懂、弄熟、研究透。特级教师霍懋征说：“千重要，万重要，掌握教材最重要；这个法，那个法，不掌握教材就没法。”著名特级教师于永正在谈到优秀教师的成功条件时，非常推崇备课上的功夫，他认为，教师备课，要把百分之八十的精力放在研究教材上。他说，教学上这法那法，研读不透教材就是没法。作为教师，要想教有成就，必须在教材研究上花大力气，只有把教材参透析透，教学中才能得心应手，左右逢源，也才能获得丰厚的回报。

［拓展阅读：特级教师于永正备课钻研教材的四个步骤］

1.理解字词句在课文中的意思。“边读边画出生字、新词及含义深刻的句子。”“凡是生字，拿不准读音的字，我都一一查字典，注拼音。凡是新词，我都查字典，弄明白。”

2.朗读课文。“一般要朗读四五遍，对于情感型的课文，朗读的遍数还要多。不读到‘其意皆出吾心’，‘其言皆出吾口’是不罢休的。”

3.正确领会作者遣词造句、谋篇布局的意图。“对于作者推敲、锤炼文字的匠心，一定要细心琢磨、体会。老师领悟得深，学生才能领悟得深，甚至在老师的引导下，超常发挥。否则，学生的阅读能力就会成为一句空话。”

4.认真思考课后练习题的要求，有的老师要先做一做。“要求学生背诵的课文，我先背下来。要求学生回答的问题，我先答一答。要求学生写的字和词语，我一定先写一写，每个要求写的字应该注意什么，特别是每一笔在哪儿起笔，在哪儿收笔，一定把握准。”

（二）教学设计的四“度”

  1.深度。钻研教材，教师不能从平面到平面滑行，总是让学生在浅表思维打滚，要把教材中学生看不到摸不着的深层含义挖掘出来，备出深度；

  2.梯度。教材的知识点分布不一样，难易度也不一样，教师要把梯度大的知识点、重难点分散化，一步一个台阶地引导学生进行深入理解，备出梯度；

  3.精度。把各知识点的精要方面和关键字句进行归纳提取分析，备出精度；

  4.广度。使学生获得新的教材内容中有关的知识和观念，备出广度。

（三）文本解读的要求

  1.文本解读是语文教师的硬功

  现行教材，无论是那个版本，都是采用“文选”式，即把那些文质兼美、难易适当的文章选中，按主题或文体组成单元，因此，对文本的解读是语文教师备课的重要内容，是语文教师必须具备的硬功。

  我们可能面临这样的现实：许多一线教师更多地在教学形式上下功夫，而忽视对文本的正确、深入的解读。于是出现了解读文本的种种误区：不读文本的有之，背诵教参上的话就行了；浅读文本的有之，蜻蜓点水，浮光掠影；错读文本的有之，不深入思考，随意阅读，错误百出。当语文教师自身都不能很好地解释文本时，又怎能要求学生独立阅读，表达自己的心得呢？又何谈有效率的阅读教学？

  于漪老师说：“教师本身对文本的理解有多深，学生对文本的理解才会有多深。”特级教师黄厚江也说过：“阅读教学中很多问题的出现，都与教师文本缺少深入的解读有着紧密的关联；而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。”

  2.文本解读需要反复阅读

  要想对文本的深入的解读，将文本研读透彻，就要求教师拿到教材后要静下心来，深研细磨，精读细读，把课文读懂读透，读出自己对课文的独特感受来，读出自己的真知灼见来。

   优秀的作品总是那么富有艺术魅力，它不可能是一杯白开水，平淡无味，一览无余。它会吸引着你，一遍又一遍地去阅读它，而且每读一遍都会给你一些新的启示。冶秋在《＜阿Ｑ正传＞读书随笔》中，将这种心理过程表述得最细致的，最生动：

　　“这篇民族的杰作，绝不是看一遍所能消化的：看第一遍：我们会笑得肚子痛；第二遍：才咂出一点不是笑的成分；第三遍：鄙弃阿Ｑ的为人；第四遍：鄙弃化为同情；第五遍：同情化为深思的眼泪！第六遍：阿Ｑ还是阿Ｑ；第七遍：阿Ｑ向自己身上扑来；第八遍：合而为一；第九遍：又一次化为你的亲戚故旧；第十遍：扩大到你的左邻右舍；十一遍：扩大到全国；十二遍：甚至到洋人的国土；十三遍：你觉得它是一个镜；十四遍：也许是警报器；……”

3.文本解读要“善假于物”

  荀子说：“君子生非异也，善假于物也。”对于广大一线教师来说，一提到备课，我们就立即想到了《教师教学用书》，不错，教师教学用书，是教师进行备课、组织教学的重要的辅助书籍，是教师案头的必备工具。下面着重谈谈一线教师如何借用《教师教学用书》来进行备课。

以人教版《教师教学用书》为例，在主体阅读部分，体例安排为四个部分：课文研讨、练习说明、教学建议、有关资料。

首先，《教师教学用书》课文研讨分“整体把握”和“问题研究”两个方面对课文进行解读的。在阅读教学中提倡“整体感知”“整体把握”是新课标提出的重要理念。教师要求学生在阅读中进行“整体感知”，那么自己就必须先要进行“整体感知”，对于如何进行“整体感知”，教师教学用书为教师提供了一个可供参照的示范，有助于教师在操作层面上把握这一理念的精神。而“问题研究”的问题，一般不是重点，就是难点，是备课中必须注意的问题。

其次，《教师教学用书》提出了相关的教学建议，一般包括文章的重点、难点，教学方法、教学要求、教学步骤等等。也就是说，教师教学用书对教师应如何进行符合教学要求的文本解读给予了指导，但是，值得注意的是，教学建议不是教学命令，教师在实际教学之中不能教条地将其执行，而应该根据自己学生的实际需要和知识、能力水平做出合理的教学设计。

最后，《教师教学用书》提供了与教师备课有关的资料，这也是其特色。一般呈现的是有关作者、背景的一些资料，重要的是提供了对文本的赏析，其实就是对文本的个性解读。对于这些资料，教师要把握“为我所用”的原则，做出适当的取舍，更换，以充实实际教学。

  王荣生在《语文科课程论基础》中，提出了语文教科书的四种选文类型——定篇、例文、样文、用件。其中，定篇居于首位，在语文教科书的选文数量中占据相当大的比重。对于“定篇”的课程内容，不但应该要求学生掌握所选诗文本身，而且要“最终落实为‘理想的读者’对该诗文‘权威的解释’。而《教师教学用书》就是以教育科学和教育理念为依据，对“理想的读者”的“权威的解释”进行了组织和呈现，对学生能否最终掌握教学目标有着举足轻重的作用，是一种重要的课程资源。

不过，话又说回来，我们必须认识到，《教师教学用书》只是一种辅助性的文本，它不应该也不可能取代教学文本、教师文本和学生文本在阅读教学对话中的重要地位。我们利用《教师教学用书》，并不意味着对它进行静态的、被动的接受，而应该能动地展开对话，对它进行批判性的吸收甚至是质疑。这也是一个成熟教师在备课时应有的意识。

四、弱水三千，取一瓢饮——文本价值的教学选择

  我们知道，用以进行阅读教学的文本，其内容是丰富的，其教育教学的价值是多样的，面对着“丰富”和“多样”，我们拿什么来奉献给学生，或者说我们要重点拿什么来奉献给学生，这是语文教师进行阅读教学面对文本时首先要回答的问题。正因为如此，“教什么”比“怎么教”永远重要。

   （一）案例说明

以人教版七年级下《竹影》一文为例。

  先看看《竹影》一文有些什么可供我们进行教学选择：

  文章线索明了，情节分明，有人物，有完整的故事过程，因而具有典型的记叙文的学习价值。

  文章语言简练，叙述细腻，人物的动作、语言的描写恰当，环境的简笔勾勒很有意味，具有很高的语言品味价值。

  文章表面上叙述一个故事，实际上是给我们上一堂艺术启蒙课，文中介绍了一些有关中国画的知识，尤其是就中国画的特点和要求作了一番比较说明，让我们读了这篇文章后对中国画有了基本的了解和认识，因而这篇文章有很鲜明的艺术教育价值。

  文章中儿童的天性表现得十分充分，父亲的形象开明而睿智，这很容易引起读者思考一个问题：孩子们应该有一个怎样的生活环境和学习环境，我们应该怎样做父亲母亲。从这个角度上讲，本文又有一定的人文教育价值。

  文章在游戏中表现艺术，将艺术游戏化，生活化，这其中隐含有作者关于艺术起源等问题的思考和认识。依据本文内容就游戏与艺术的关系进行一番探究，进而增进有关艺术来源于生活等问题的认识，同样也是有价值的。

  走“大众化”的道路，反映大众生活，将艺术、文学贴近大众，这是上世纪三十年代艺术家、文学家们在一个时期的共同特点。本文一定程度上反映了作者的艺术见解和艺术追求，对于研究作者本人有一定的实证价值。

  将以上内容进行归纳，《竹影》一文的文本价值可裂变为三种不同的价值取向：一是以儿童故事为特征的《竹影》。二是以绘画艺术启蒙为特征的《竹影》。三是作为研究作者的实证材料的《竹影》。

  于是，摆在我们面前的就有三种教学选择：

  选择儿童故事为特征的《竹影》进行教学；

  选择以绘画艺术启蒙为特征的《竹影》进行教学；

  选择作为研究作者的实证材料的《竹影》进行教学。

  客观地讲，中学语文教师选择作为实证材料的《竹影》进行教学的可能性不大，充其量也只是涉及而已。那么，到底是选择儿童故事为特征的《竹影》进行教学还是选择以绘画艺术启蒙为特征的《竹影》进行教学，或者说，是选择以儿童故事为特征的《竹影》作为教学重点还是以艺术启蒙为特征的《竹影》作为教学重点？单纯地回答这个问题似乎并不太难，可是从教学实际来看，问题就出现了。

  从文本解读角度看，示例一的教学选择也许更接近作者写作本文的愿意，但这种选择却不是七年级语文教学的恰当选择。语文阅读教学强调文本解读，但并不是所有的解读成果都可以拿进课堂。

  （二）案例启示

恰当的才是最好的。在进行文本解读时，我们应该思考两个问题：

  一是目中有人。心中有学生，才能在诸多的文本结论中做出选择。教学的根本目的在于学生的有效学习和良性发挥，忽视了这一点，任何高深的教学内容和花样迭出的教学方式都是无效的。

  二是心中有文。适合教学的文本内容是丰富的，我们能否将教学目标单纯一点，将教学内容集中一点，将教学过程深入一点，要做到这些，就必须学会选择教学内容。“弱水三千，只取一瓢饮”，这是语文教学的一种能力，也是语文教学的一种境界。

五、删繁就简，化零为整——教学方法的精心设计

  “教什么”比“怎么教”永远重要。但并不是说“怎么教”就无足轻重。事实上，我们一线老师在平时的教学实践中，可能考虑过多的恰恰是“怎么教”。其实这个大问题，不是一下子就能说得清的。下面结合教学案例，谈谈现在比较流行的以主问题设计理念来设计教案。

（一）什么是主问题

  余映潮老师说过：“主问题是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式而言的，对每一个教学内容和教学过程能起引领作用。”“一篇文章可以只有一个也可以有多个主问题。”就我个人的理解，主问题应该具有三大典型特征：    

  首先表现在它的聚焦性。主问题是建立在教师对文本从宏观上整体驾驭与微观上精细阅读的基础上。如果主问题只有一个，那么它就有牵一发而动全局的作用；如果主问题有多个，那么它们常常围绕一个焦点展开。

  主问题的第二大特征是辐射性。 主问题的出发点只指向一点,操作过程是围点打援,归宿点可以只指向这个点的深度也可以指向这个点的广度。

主问题还应该有渐进性。在教学过程中主问题的出现是一环套一环，有着合理的顺序和科学的安排，而并非是高山突兀、奇兵天降。

  （二）案例说明

拓展阅读：追寻“悲凉”——《故乡》教学设计

［创意说明］

《故乡》是一篇经典课文，教案很多，多是从小说的三要素着手，抓住“变”字做文章。为避开这个老套路，本设计拟从“悲凉”切入，以追寻“悲凉”作为教学主线：先整体把握，寻找全课的感情线索，然后循着这条主线不断追寻；通过从现象到本质、从内容到形式的追寻探究，让学生真正走进文本。

［教学目的］

1.理解文章的思想内容，把握人物形象。

2.探究文章的艺术表现手法。

3.了解旧中国农民生活的悲惨、农村日趋破产的根源。

［教学过程］

导语设计（略）

一、初读感知

主问题：自由朗读课文，看看叙事主人公“我”的情感主线是什么？

讨论明确：“悲凉”、“悲哀”

二、追寻“悲凉”

主问题：寻读课文，说说为什么20年后的一次故乡之行使“我”的心境如此悲凉。

讨论后归纳：是故乡的景和人造成的。

1.故乡的景色怎样？

2.课文写了故乡的哪些人？主要写了谁？

（1）闰土有哪些方面使我悲凉？其性格特征如何？

（2）杨二嫂有哪些方面使我悲凉？其性格特征如何？

讨论后小结：“故乡”的景和人让“我”感到悲凉，也让读者心里感到特别的沉重。而造成这一悲凉现状的深层原因又是什么呢？

三、深度探究

主问题：小组合作探究，说说造成“悲凉”的社会原因是什么？作者是怎样表现这种“悲凉”的？

1.探究造成“悲凉”的社会原因。

2.探究作者表现“悲凉”的艺术手法。讨论后明确：

（1）对比显“悲凉”。（2）议论显显“悲凉”。。（3）映衬显“悲凉”。

  （三）案例启示

1.主问题设计源于文本且富于层次

  案例中的几个主问题都源于文本中的关键词 “悲凉”。设计的几个主问题之间有一个严密的逻辑关系，前一个问题的预设是为了下一个问题更好地生成，而下一个问题的生成又能为更下面的问题预设服务。这样通过主问题螺旋式上升的设计，使得教学内容逐渐深入。

2.主问题设计要求在文本解读基础上浅出

  主问题贯穿于每一个教学板块，这样的问题设计精练、集中既抓住了重点、难点，也起到了提纲挈领的作用，使整堂课线索清晰，脉络分明，充分体现了教师解读文本、驾驭文本的能力。

3.主问题设计要求帮助学生获得解读的过程与体验。

在主问题的设计时，我们要充分尊重学生学习的“最近发展区”，提出的问题都是学生能够认知又不能完全认知的问题，正是这样的问题，使得学生有了学习的可能和必要。所以，要使教师的文本解读转化为课堂上的阅读教学，教师的问题设计和生成就必须植根于学生的学情，渐进深入。可以说，正是文本解读的层次带来了问题设计的层次，也正是文本解读的深入带来了问题设计的有效开放和集中，带来了有效主问和追问。

总结：

尼采提出精神有三变：先变骆驼，再变狮子，最后成为婴儿。骆驼意味着接受训练，听从知道，传承前人的经验和文化。狮子则变得唯我独尊，自己做决定，对自己负责。婴儿象征着“完美的开始”，婴儿态让人的精神重新回到了具有无限可能性的原点。

其实，理想的备课过程，就应该经历这样的“精神三变”。这个过程，是一次上下求索的“教学苦旅”，是超越自我的真实写照，是一次脱胎换骨的教学重生。在一次次的涅槃之后，让我们的思想更显辉煌，行为更加缜密。艺术更加完美。