《教学机智——教育智慧的意蕴》第5-6章读书笔记

本周我完成了《教学机智——教育智慧的意蕴》第5-6章的阅读，阅读思路为“梳理框架—重点解析—我之所见”。

一、梳理框架

第五章 教育学的实践

这一章，范梅南主要阐释了两个问题：“教育学理解是什么”以及“反思和行动的关系”。他进一步分析了“教育学理解”的含义和形式，并对反思的层次和形式做了区分。最后，范梅南提出一个关键的概念：教育学上的适合性是心灵加身体的机智。这为后面的章节买下了伏笔。现将思维导图放上以供了解文本写作结构。

http://s4/mw690/005K4h84zy7pc1NcMdZ33&690

第六章 机智的性质

本章是本书的重点章节，这一章，范梅南主要围绕着“机智”展开，回答了诸如“机智的历史注释”、“机智的含义”、“机智的方面”等问题，并对机智的概念与其他几个概念做了辨析，以便读者更清楚地把握重点。现将思维导图放上以供了解文本写作结构。

http://s8/mw690/005K4h84zy7pc1O5wOP27&690

二、重点解析

（一）教育学理解是一种敏感的聆听和观察

1、教育学理解的含义

（1）作者认为实施教育学理解是在抚养和教育孩子的任务中最根本、最本质的事情。教育学理解首先要从孩子的经历的主观性来理解孩子，要求成人能控制自己，同时了解什么时候和怎样主动地、积极地与孩子交流。

（2）教育学理解的一个常见特征就是感知和聆听孩子的能力，根据不同的情形，感知和聆听的方式也有所不同。

（3）教育学理解总是与特别的、具体的情境有关，教育学理解又是交互式的，它不是一种抽象的、孤立的理解形式，必须要转换成实际的行动。教育学理解本身就是实际的理解：对孩子在具体的情境中生存和成长的一种实际的阐释学。

2、教育学理解的形式

（1）非判断性理解

     A、含义：非判断性理解与一种接受性的、开放性的、同情性的、真诚的、帮助性的聆听有关，最基本的实例就是友谊。好朋友只会耐心地聆听，而不作任何判断以免使情况更糟。非判断性的聆听指向感知和理解孩子在情感、情绪和建构意义方面的主体性。

     B、与教育学理解的关系：只有当非判断性的理解的目的是培养孩子的自我责任意识、自我理解、自我方向感及应该如何面对生活的时候，它才能变成教育学理解。教育学理解的一个因素就是具备洞察儿童内心世界的能力，为了达到这一点成人首先必须能够以一种开放性的、让人感到温暖的接受性的方式来聆听孩子的倾诉。

（2）发展性理解

     A、含义：发展性理解的优秀实践者是儿童心理学家和学校咨询专家。他们能理解年轻人生活中所特有的发展的、家庭的、文化的和社会的各类模式。

     B、与教育学理解的关系：只有当教育者知道怎样帮助一个具体的孩子再具体的情景当中克服障碍，变得更加成熟的时候，发展性理解才真正变成了教育学理解。

（3）分析性理解

     A、含义：那些最能表现分析性理解的人是教士、牧师或精神咨询顾问，这些人都是专业人士。分析性理解能通过识别和帮助孩子面对具体苦恼的情绪含义和意义，促使孩子从这些黑暗的苦恼中解脱出来。

     B、与教育学理解的关系：仅仅作为对罪孽的忏悔者还是不够的，只有当分析性理解的目的是帮助孩子形成强烈的良知、精神和勇气时，这种理解才真正成为教育学理解。分析性的教育学理解目的是将有害的而又隐藏起来的情感转换成个人成长的积极力量。

（4）教育学理解

教育学理解最好的例子是由教师展现出来的。教育性理解基于对孩子如何体验课程的理解，基于对孩子学习过程中长处和短处的评价。教师需要知道对儿童现有的能力和潜在的能力如何做出评价。但是仅对儿童的教育状态进行诊断和评价是不够的。只有在指向领域儿童在生活的发展过程中成为一个受教育的人的真正意义时，教育性理解才真正成为教育学意义上的理解。

（1）   形成性理解

A、含义：形成性理解的最基本的来源是父母，这种理解是教育学理解的最主要的形式。形成性理解基于对一个具体的孩子的生活和它的特别之处全面而亲密的认识。全面值得是你对儿童生活的更深层的和红满意义的各方面的意识。亲密指的是你的儿童保持一种十分亲近的距离，这样你能对这个具体的年轻人的特别之处激发出一种个人的责任感。

B、与教育学理解的关系：只有在父母能够自我反思地将自己希望孩子成功的动机和计划，与成人所固有的关于在孩子走向自我责任和成熟方面什么对孩子有利的感觉区分开来之后，形成性理解才变得具有教育学意义。

（2）   信任的同情心促成了教育学理解

具备同情能力就是能够分辨孩子的声音、眼神、动作和神态的细微差异表征。带着同情心我们感受到孩子的体验是什么样的，他又是处在一种什么样的情绪之中。同情指的是对方已经生活在我们的内心世界中，我们的大脑和心灵向对方的内心生活打开，我们必须满怀爱护和关心，使自己面向他人。同情心在教育学意义上指的是成人从关心的意义上“理解”儿童或年轻人的情境。

（二）反思和行动的关系

1、含义：反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和做出抉择的以为。

2、现实问题：由于老师越来越被要求技术化地对待他们的教学工作，他们就越来越丧失了对学校和课程应该为之服务的学生的教育经历这个问题的意义、目的和重要的反思能力。

3、反思的层次：

（1）   常识性反思和行动：部分是习惯性的，部分是常规化了的，还有一部分是由直觉的、前反思的以及版反思的理性组成的。

（2）   偶然的和有限的方式进行反思：详细描述发生的事件，讲述故事，并形成经验性的判断、实践性的原则、注意事项以及有限的看法和理解。

（3）   更加系统的和更加持续的方式反思：我们会使用现有的理论来对这些现象作进一步的理解。

（4）   更加自我反思性的领悟：不仅能周全而缜密地行动，而且能理解反思的经历和反思经历所使用的知识类型的意义和性质。

4、反思的形式：

（1）   行动前的反思：

A、行动前的反思能使我们对各种可能的选择仔细地进行反思，决定行动路线，计划我们需要做的各种事情，以及期望我们和他人由于我们计划的行动结果而可能得到的经历。行动前的反思有助于我们以一种有组织的、决策性的、有备无患的方式处理情境和与人相处。

B、两种类型：一是有一种需要处理教育情境的期望性反思；二是一种更加系统地、以任务为中心的课程计划方面的反思。

C、超前计划课程或超前决定在教育的情境中如何采取行动，是优秀教学的不可缺少的标准；但是不灵活的计划可能会冻结本来充满了活力和生机的知识体系。真正的计划总是涉及义务和指向的体验。

（2）   行动中的反思：

A、有种看法认为教师是“反思性实践者”，是一个通过不断作出决策而在行动中进行反思的专业工作者。在这种决策中，这个专业工作者被看做是由他或她所在学科的理论和实践原则所指导的——即便这些原则可能以一种或多或少隐含的方式进行运转。

B、现场决策的反思：作客观的反思，仔细地反思各种可能的选择方案，并决定最佳的行动途径，然后将判断付诸行动。

C、教师与其他“反思性实践者”不同的是教师更关系对某些体验的教育学意义和重要性的反思。有意义的问题是不能一次就永远解决或根除的，我们要学会与这些情景相协调以及互相之间如何相处。

（3）   教育情境中的智慧性行动：

A、智慧性行动与反思性行动的区别在于前者以智慧的方式对它的行为进行关注，而不是从情境中撤出来反思各种办法和行动后果。机智性行动是一种全身心投入型的智慧性行动。

B、在这种忘我的直觉模式中，这种“反思”具有真正的对话性质，它表达了我们互动的开放性、直接性和分享性。

C、教育时机要求的行动是“充满智慧的”，又是“未加思索的”。机智行动是充满智慧的，因为教育者对情境所要求的和什么样的行动才是好的这两方面表现出了恰当的敏感性。机智行动是一个“瞬间反思的行动”，它并不是一个真正意义上的解决问题或制定决策的思维过程的产物。

（4）   对行动的反思：

A、对行动的反思是回忆性的，它总是发生在事情过去之后。对行动的回忆似的教育学反思总是在问“我本应该怎样做？”，通过对这个问题进行全面反思，我实际上决定了我想成为什么人。

B、对行动的追溯反思可以通过与他人的对话来进行。

C、对行动的教育学的反思是为了后来的行动更加留心和富有机智。

5、常规化和习惯性的行动

（1）   优秀的教师会表现出源于仔细反思并经长期形成的良好习惯。儿童不但需要接受新的富有挑战性的学习经验，它们同样也从以过去反思性教育决策为依据的惯例和习俗所创造出来的信任和安全感中收益。

（2）   教师和学生一样需要能够依赖从教育学原则上可以说得过去的常规、惯例和习惯。

（3）   教学和与学生相关的生活有某些像习性一样的特征，对此可能最好的描述词就是风格了。风格不仅仅是一个习惯性的、特异性的举止言谈方式，风格是一个人的外在体现。从某种意义上说，有自己的风格就是走你自己的路，按你自己的真正的样子为人处世。

6、教育学上的适合性

（1）   机智是身体的实践语言——它是在教育时机行动的语言。机智的行动是一种对情境的即刻投入，在情境中我必须全身心地对出乎预料的和无法预测的情境作出反应。我们在积极地与孩子交往中所体验到的机智，是一种对我们行动中的主观自我的可感知的意识。

（2）   凡需要机智的地方，都没有机会去作仔细地计划和反思，机智的行动总是即刻的、情境中的、偶然性的和即兴发挥的。

（3）   教育性机智在何处找到它的智慧呢？首先，我们得记住教育性机智是教育学理解，注意孩子，聆听孩子。教育学理解，正如我们在日常生活中所做的那样，是我们日常行为中更为普遍的自然态度。

（4）   教育学上的合适性是一种使命感，一种对孩子的爱和关怀，一种强烈的责任感和在危机盛行时的积极希望，一种反思的成熟，一种基于聆听和“看”孩子的能力的教育学理解，一种对年轻一代的普遍信任和同情的态度。

（三）机智的含义

1、机智包含着敏感性，一种全身心的、审美的感知能力。

2、机智具有人际间的和规范性的特点，这特别适合我们与孩子的教育互动。

3、我们把机智说成是瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺。

4、机智总是真诚的和真实的，决不能欺骗和误导。

（四）机智的品质和能力

1、首先，一个富有机智的人具有敏感的能力，能从间接的线索如手势、神态、表情和体态语来理解他人内心的思想、感情和愿望。一个富有机智的人，可以说能够读懂他人的内心生活。

2、其次，机智还在于具有理解这种内心生活的心理和社会意义。

3、再次，一个富有机智的人表现得具有良好的分寸和尺度感，因而能够本能地知道应该进人情境多深和在具休的情境中保持多大的距离。

4、最后，机智还有道德直觉(moral intuitiveness)的特点。一个富有机智的人似乎能感受到什么才是最恰当的行动。

（五）关于机智的历史注释

1、约翰·弗雷德里希·赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）

（1）   赫尔巴特的观点：赫尔巴特断定机智在实践的教育行动中占据着特殊的地位。他对机智的理解主要包含以下部分：

A、机智介乎理论和实践之间；

B、在日常生活里我们“作瞬间的判断和迅速的决定”的过程中机智自然地展现出来；

C、机智是一种行动方式，它“首先依赖于人的情感或敏感性，仅仅从遥远的意义上依赖于由理论和信念形成的判断”；

D、机智对情境的独特性非常敏感；

E、机智是“实践的直接统治者”。

（2）   范梅南的评价：赫尔巴特对机智的看法带有工具主义的态度，具有机械性的特点。

A、我们不应将机智看做是将理论转换成实践的工具，而应该将其看做是一个帮助我们克服理论与实践分离问题的概念；

B、我们不应将机智理解成作瞬间的“决定”的过程，而应将机智重新看做是一种深切的关注，它使我们能够在与孩子和年轻人生活时充满智慧地行动。

2、威廉·詹姆斯（William James）

（1）   詹姆斯的观点：詹姆斯与赫尔巴特对机智的看法具有相似性。但是不同的是，赫尔巴特认为心理学和教育学两者是并驾齐驱的；而詹姆斯认为教育学不可能来自心理学。

（2）   范梅南的评价：范梅南认为正是詹姆斯提醒了我们，正是机智这一实践性的概念才确定了教师在教育时机的所作所为。机智是一种教育学上的机智和天赋，它时教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件。

3、赫尔曼·亥姆霍兹（Hermann Helmholtz）

两种机智：作为人类互动的机智和作为社会科学学术成就的机智。

（1）在前者，机智通常被理解为“一种对情境的特殊敏感性并知道在其中如何表现”。这种机智是在当时的刺激下加以实施的，那一时刻要求你以瞬间的直接的形式采取行动。

（2）在后者，机智通过学术成就得以实施。这种机智通常是在阅读或写作时加以实施的。

（3）这种区分当中，荷曼·赫姆霍兹暗示，机智不是一种简单的感觉或无意识的行为倾向，而是某种“认知和存在的方式”，它是以人文科学的重要概念Bildung(培养或教育，forming or education)为中心的。在这一层面，机智不是简单的情感或可以学会的习惯，但它可以通过更为复杂深奥的人性的成长、发展和教育过程得以形成。

4、施莱尔马赫（D.E.Schleiermacher）

（1）   他运用“调子”（tone）的概念来描述人类互动中让人能够敏感地灵活地与他人交往的特殊品质。好的调子的实现是通过这样的交流形式，如，一个“满怀深意”的眨眼或话语，一个眼神或手势，一个微笑或沉默，一个动作或出现等。

（2）   由规律性的。机械性的。强劲的节奏模式向更细腻的、有节奏的形式的转变可能就促成了tact的概念在社会范围内的运用。在人类关系和互动中，要求人具有细腻的敏感性和适当的约束力。

（3）   要对他人富有机智，你就得能够“听见”、“感觉”、“尊重”这个人的本质或独特之处。机智的性质有点像天赋。

（六）概念辨析

1、智慧与机智

（1）   联系：智慧和机智是同时进行的，是相互补充的关系。没有智慧就没有机智，而没有了机智，智慧最多也只是一种内部的状态而已。

（2）   区别：教育的智慧和机智可以看做是教育学的本质和优秀性，我们不妨说智慧构成了教育学的内在方面，而机智构成了教育学的外在方面。教育学的结构就像机智的结构。

2、社会机智与教育机智

表1 社会机智VS教育机智

 

3、虚假机智与真实机智

表2 虚假机智VS真实机智

	虚假机智	真实机智
概念	施加带有虚伪的和自私的影响的机智是虚假的机智。	无私地真正地指向他人的“他者性”的机智是真正的机智。
目的	别有用心的去捉弄和控制孩子	为他人着想
表现	1、太有机智：以奴性的奉承和过分的注意来试图控制他人而不是为他人服务 2、狡诈的机智：伪装了真实意图 3、炫耀机智：不是真正的机智意图 4、撒谎：为了一个自私或其他别有用心的动机去捉弄别人	1、真正的机智不受利益的驱使，是真正为他人着想的机智。 2、真正的机智，不但不炫耀，而且非常细腻，很难为人所察觉。 3、机智没有捉弄的意图。机智没有欺骗或利用他人来达到自己目的的动机。

（七）机智的方面

1、机智意味着指向他人的实践。我们要真正地体验到他人的主体性，就应当克服世界以我为中心的观念，他人的脆弱性是这个以自我为中心的世界之中的柔弱之处。正是在面对毫无抵抗力、容易受伤害的孩子时，成人发现自己变得更加慷慨大方了。我必须为了他人的他者性，考虑周到、行动协调，从这个意义上说，机智就是指向他者的实践。

2、充满机智就是“打动”他人。机智用抚摸，用一句话、一个手势、一个眼神、一个动作，用沉默来感动人。机智描述的是在一个特殊情境中的适当的行动。操纵和武力，如果以机智的精神加以运用，并不一定会与孩子要求自由和自我责任感的愿望相矛盾。

3、机智不可以事先计划，它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然蹦发出来，在这些情境中，你觉得必须要为对方服务，主动地帮助他。然而，虽然机智无法计划，但是可以作好思想和心灵的准备。

4、机智受见解的支配同时又依赖于情感。机智表达的是关注一个人的整体存在的智慧，是对他人的主体性，对他人的特殊之处的一种主动的敏感性。运用机智意味着能够看到呼唤敏感性的情境，能够理解所看到的东西的意义，能够感受到这个情境的重要，能够知道如何做和做什么，而且能够实际地将某件事做得十分贴切。

5、机智支配着实践。尽管机智有无法控制的性质，还是有必要指出机智在实际的情境中是以一种积极的、规范的方式表露出来的。机智是临场发挥的。机智需要的是一个微妙的规范。机智要求你能“读懂”或理解社会的情景以便作出恰当的言行。机智要求你知道他人时如何体验一个情境的。

三、      我之所见

1、亲近与理智

范梅南在书中提到父母与孩子最好的关系是：与孩子足够亲近，希望给予孩子最好的；同时，又要与孩子保持足够的距离，以了解什么才是对孩子最好的。有时候我们往往因为深陷其中而不能作出客观全面的判断，因而会有“当局者迷，旁观者清”的说法，这一点对父母来说也仍然适用。

现实生活中的父母在“亲近”层面很容易做到，毕竟血浓于水，父母对孩子的爱总是伟大又深沉的。不少父母在养育和教育孩子的过程中往往因为“爱得深沉”而迷失方向，总想给孩子最好的，让孩子“赢在起跑线上”，所以打着“我为你好”的旗帜“横行霸道”，想要控制孩子，让孩子朝自己规划好的自认为最好的方向发展。殊不知这种“爱”太沉重，并没有保持客观冷静，不能通过一定的距离来进行反思和沉淀，那些自认为最好的不一定是最适合孩子的。作为旁观者的我们往往能发现这样一些现象：谁家的父母对孩子太过严苛，谁家的父母又对孩子太过溺爱。所以有时候往往身为旁观者才能看清是非对错，这对父母来说，就要尝试着与孩子保持“距离”，以进行教育反思，就好像用一种“超我”的视角进行反观，找到问题并解决问题。

2、计划与灵活

教师在教学中需要计划吗？答案当然是需要。就像“不打无准备之仗”，教师需要在上课前做好备课等工作。但是只需要按计划教学就可以了吗？答案是否定的。一是因为实际情况总会跟预想情况有出入，二是计划虽有助但却太死板。范梅南在书中就提到了要处理好计划和灵活度之间的关系，这也是教师需要思考的问题。我认为教师需要计划，同时也需要为灵活度留出空间。一个优秀的教师往往能在计划外出人意料，这需要多年的经验积累，也需要不断地反思进步。那些只照着ppt讲课的教师一定不是最受学生欢迎和爱戴的，而那些有思想的、随机应变的老师往往是学生最佩服的。这也给老师提出了一些挑战，因为往往是那些出人意料的时刻最能看出一个教师是否具有“教学机智”。正如范梅南所说，凡需要机智的地方，都没有机会去作仔细地计划和反思，机智的行动总是即刻的、情境中的、偶然性的和即兴发挥的。机智不可以事先计划，它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然蹦发出来，因为对老师来说，需要不断地积累经验、不断地反思前进才能在需要教学机智的时刻不辱使命。

3、教师成为反思性实践者

范梅南在书中第5章着重探讨了反思和行动的关系，这对教师来说是一个很有启发性的点。作者探讨反思与行动的关系，实质上是剖析教师反思性实践的形式及其形成的过程和实质，诠释了教师的反思性实践是教师智慧的蕴藏。这启示教师需要进行积极的反思性实践，做反思性实践者，实现教育机智，促进教师的自我成长。教育机智最能体现教师的底蕴和智慧。首先，面对偶发事件，教师不能措手不及、不知如何处理，也不能停下来反思再做决断。这就要求教师及时、机智、巧妙、灵活地处理课堂偶发事件，把不利事件转化为有利的教育时机。其次，教学是教师与学生构成的双向活动，课堂需要与学生进行情境对话。这就要求教师成为反思性实践者，积极、敏感、反思性地参与教育生活，在对话中发挥教学实践的智慧，把课堂变得更加生动、鲜活。 [1] 我认为教师要成为反思性实践者需要两个条件：一是要在实践中进行反思、在实践后进行反思，通过自觉地反思来不断锻炼、培养教育学理解和教育学敏感性。二是要具有深厚的教育学情感，反思要有温度，要饱含着对学生和教育的爱进行反思，如此才能增强自觉性和意义性。