本周我完成了《教学机智——教育智慧的意蕴》第3-4章的阅读，阅读思路为“梳理框架—重点解析—我之所见”。

 

一、梳理框架

第三章 教育的时机

这一章，范梅南首先对“教育学”的词源进行解析，进而解释了“教育学”的含义。接着，对本章的重点概念“教育时机”做了解释说明。范梅南提出教育时机期盼着成人行动，那么如何进行教育性的行动呢？他指出，事实和价值、方法和哲学都会理解如何进行教育性的行动很重要，但都无法告诉我们在具体情境中应该怎样做。那么出路在哪里呢？范梅南认为应该对孩子的生活经历的背景进行考察，并提出了一系列的要求和建议。  现将思维导图放上以供了解文本写作结构。

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第四章 教育学的性质

这一章， 范梅南主要围绕着“教育学的条件”和“教育体验的性质”展开，对“教育情境”、“教育关系”和“教育行动”等问题做了比较深入地分析，从多种维度解释了“教育学的性质”。现将思维导图放上以供了解文本写作结构。

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二、重点解析

1、“教育学”词源

Pedagogue一词源于希腊语，指的是担任监护任务的奴隶或卫士，其职责是指引（agogos）孩子（paides）去上学。其最初含义是孩子的带路人，pedagogue应当确保孩子远离危险和举止得体，这是一种站在被引导者的身后的“引路”。可以说，这位“引路人”站在了替代父母的位置上。

2、什么是“教育时机”？

教育的情境是我们每天教育活动、教育实践的场所，在每个情境中都要求有所行动，即便这个行动是什么也不做，这样一个主动的际遇就是教育的时机（pedagogical moment）。教育时机是教育实践的中心。

3、如何进行教育性的行动？

（1）  事实和价值对于理解如何进行教育性的行动是很重要的，但是在教育的时机中事实和价值都无法告诉我们怎样去做。

A．教育学总是有经验的方面，即确认情境中的“事实”。

B．教育学也总是有伦理道德的一面。教育行动意味着你应试图去分辨什么对孩子好、什么对孩子不好。

C．教育学的本质既不是经验知识也不是伦理道德原则。教育时机是对“这儿该怎样做？”的十分具体的反应，再具体的情境中与孩子相处才是教育学的精髓。

（2）  方法和哲学对了解如何进行教育行动很重要，但是在教育的时机，方法和哲学思考都无法告诉我们怎样做。

A.  教育学与方法有关，好的老师掌握了许多技巧、技术和方法来帮助儿童学习，来传授专业的知识、价值和技术。

B.  教育学也与哲学思考有关，教育哲学具有可选择性。

C.  教育的时机既不能技术性地来自方法或阅读理论，也不可能哲学性地从与教育或抚养儿童的更广泛的视角推断出来。

（3）  教育行动所需的知识应该是针对具体的情境而且指向我们所关心的具体孩子。

4、教育行动发生的背景

（1）  正是这些让我们对孩子的幸福感到担忧的事例，激发了我们反思那些生活经历对孩子的意义。教育者在孩子更广阔的生活历史背景中理解孩子的学习和发展。

（2）  教育学要求我们对孩子的生活进行反思。反思儿童生活的环境和植根于其中的价值意义，可能会有助于我们提高我们的教育思想，并在于孩子们的日常生活中，增强我们表现出适当的教育理解的可能性。

（3）  儿童需要安全和保护，才能去冒险。对孩子来说，在安全的环境中成长和探索，意味着孩子感受到某个或某些成人的关怀和爱护。安全感给人的生活带来所需要的一定量的保障、可信度和可靠性。学校应该有足够的安全感，使人可以感受到问题并解决问题，能容忍质疑、争议和不同意见。

（4）  儿童需要支持才能获得独立。支持孩子不仅是提供生活所必需的金钱，还意味着成人可以信赖，可以指望成人一直在他们身旁。

（5）  孩子们需要我们的方向指引，才能找到他们自己的生活方向。教育生活是一个不断地进行阐释性思考和行动的实践，不断地识别对于某个具体的孩子或一群孩子来说什么是好的，什么是不好的。成人要给孩子提供一种方向感的教育学，同时应该持续地在学校或家中与孩子生活在一起，负责对他们做出指导，指明善良和恰当的价值取向与信念。

（6）  张力和矛盾属于教育学的体验。我们不要诋毁或试图否认这些矛盾，相反，我们应该赞美它们。正是它们给了生活前进的动力、规范性的结构和道德的本性。在教育世界中一个最根本的冲突就在于自由和控制间的矛盾。儿童的生活既需要自由也需要秩序。一方面我们积极主动地给儿童生活以指引，另一方面对放任自流和控制的要求保持敏感。

5、教育学的条件

（1）  爱和关心是教育学的条件

当孩子出现在教室里时老师与他相见，这种相见也蕴含了某种教育学的爱的可能性，它能将老师转变成一位真正的教育者。教育者对孩子们的教育爱（pedagogical love）成了教育关系发展的先决条件。父母与老师是将孩子看做一个正在成长变化过程中的人来爱的。

（2）  对孩子的希望是教育学的条件

希望指的是那些给了我们对孩子发展的各种可能性的耐心和忍耐、信念和信任的东西。

（3）  对孩子的责任感也是教育学的条件

教育学上的权威的概念是以教育的价值为源泉和准则的，它确定了教师的使命感以及教育关系的性质。教育意义上的权威实质上指代的是道义服务，是孩子们给予成人的责任，孩子们以他们所具有的表达方式，直接或间接地授权给成人们对那些确保孩子幸福和走向成熟的自我责任意识的价值作出道德和道义上的反应。通过孩子的给予而具有了权威的成人们，必须为了孩子的利益作批判性的自我反思。

6、教育体验的性质

（1）  教育情境

“情境”可以定义为“人必须对其作出行动的各种具体细节的总和”，情境指的是这个人的位置、条件、环境、角度等。

“教育情境”是教育者（父母、老师）的情境，因为正是他们必须作出教育的、指导性的行动。

“成长情境”是那些从现存的环境当中以某种方式获益的情境。

（2）  教育关系

A、教师和学生以一种互相交融的联合方式相聚，最好的教育方式是那种孕育了某些特殊品质的关系。

B、教育关系不仅是成长的手段，也是生活本身的一部分。教育关系总是有着双重的意向性关系（同时指向现在和未来）。不仅为了以后的成长，还要立足当下的体验。

C、成人的教育关系中的意向是让孩子茁壮成长、走向成熟。这要求教育者看到现在的教育情境和孩子的体验，并珍惜它们的内在价值；而且教育者还需要预料到孩子能够参加的、充分展示自我责任的文化活动的情境。

D、教师和学生的教育关系：

a、三组合（教师和学生都以某种学科为中心，同时又指向与这门学科有关的世界。）

b、教师的教育关系是一种替代家长的关系。

c、教师与学生的教育关系要求一种双向的意向关系。教师希望学生在教师教授的知识中学习成长，同时学生需要具有一种乐意学习的欲望。

d、教师与学生的教育关系具有一种特殊的个人品质。教师不仅仅是向学生传授知识，他实际上以一种个人的方式体现了他说教授的知识。

（3）  教育行动

A、教育行动可能会是十分微妙的，它甚至可能包括抵制或明显的不行动。

B、从某方面讲，陈述什么样的行动不是教育行动，要比陈述什么样的行动是教育行动显得容易些。身体上的、心理上的和被动性的虐待恰好是教育行动的对立面。教育行动意味着对孩子施加积极影响的行动。

C、教育学是一种机智的调和艺术，它调和了这个世界的各种可能的影响，以便让孩子能不断受到鼓舞和激励去承担个人学习和成长的自我责任。

D、我们必须接受我们个人的局限，同时也应该接受我们与孩子的日常生活现实所固有的局限。

（4）  三者的关系

教育情境是那些构成教育行动的场所，是使成人与儿童间的教育体验成为可能的环境和条件。而教育情境又是由成人和孩子间特殊情感的教育关系构成的，在这样的情境中，成人和孩子双方都为情境提供了必要的条件。教育的行动是教育者和孩子之间的体验，成人和孩子都积极主动地带有意向性地投入这种体验之中。

 

三、      我之所见

1、关于“教育时机”。

范梅南在书中强调了教育时机的重要性并指出教育时机的普遍存在性，在每一个情境中，成人必须以行动来显示怎样做才对孩子好。说到教育时机，我首先想起了两句话：《学记》里的“大学之法：禁于未发之谓预；当其可之谓时；不凌节而施之谓孙；相观而善之谓摩。” 就提到了要及时施教的原则。颜之推在《颜氏家训》中写道“早期教子勿失时机”也成人教育时机的重要性。这两句话中提到的教育时机更多地倾向于“及早施教”，与范梅南所说的“情境之中普遍存在的教育时机”的概念有所不同。范梅南所说的教育时机与教育行动紧密相连，而《学记》和《颜氏家训》中的教育时机是以纵向的思维来看的，要求我们把握教育的最佳时机。

通过范梅南对教育时机的阐释，我对教育过程有了更深刻的理解，在教育情境中，教师需要做些什么来教育学生，这就要求教师把握教育时机并采取教育行动。由于教育情境多变、学生各异，需要一种教育智慧来帮助教师在教育时机到来时做恰当的事，这种智慧就是教学机智。理完这个思路，这本书的大致框架就可以把握了，也有利于我之后的阅读和理解。

2、关于“教育行动”。

范梅南肯定了事实和价值、方法和哲学对教育行动的意义，但是也知指出了四者的局限性。他认为教育行动所需的知识应该是针对具体的情境而且指向我们所关心的具体孩子。换句话说，教育行动需要考虑情境和学生的特殊性，要具体问题具体分析。可以看出，范梅南的思维非常缜密，他强调特殊性，同时又肯定了普遍性的存在。可是，把握特殊性对教师来说既是要求，也是挑战，范梅南给出的建议是要对孩子的生活背景进行了解和反思。范梅南对教育行动的阐释给了我一些启发，也让我对“好老师”的要求有了更明确地理解。

3、关于“教育学中的矛盾”。

范梅南认为在教育世界中一个最根本的冲突就在于自由和控制间的矛盾，儿童的生活既需要自由也需要秩序。这是一个不容易把握的尺度，到底自由的限度是多少，秩序的程度是多少？我想这个问题也是困扰教师和父母多年的难题。

我想就这个问题谈谈我的父母对我的教育，因为我认为我的父母在这个问题上处理得还算明智。我一直都觉得我和父母之间的关系很舒服，可能这与他们对自由和秩序的把握处于适中程度有关。不久前我在跟我的妈妈聊天时谈到了“辅导作业”的问题，在我的印象中我父母从来没有辅导过我写作业，但是我的妈妈说其实在我小学三年级之前她每天都会陪着我写作业，只是我忘记了而已。她说在我四年级的某一天她正例行看我写作业，在检查后发现全对的情况下我对妈妈说，以后不需要你检查作业了，我可以自己来。

我妈一惊，考虑之后还是决定让我自己来，给我足够的自由。我相信这里面包含了我的妈妈对我的信任以及尊重。在我的成长历程中，我的父母很少强迫我做不喜欢的事，也很少限制我做喜欢的事，这也是我十分感恩的。当我遇到问题的时候，我会向妈妈寻求帮助，她总是会先问我一句“你认为呢？”，然后再帮助我分析问题。从小一直这样，我觉得自己是被尊重和信任的，因而也想努力保持这种关系，所以对自己要求比较严格，尽量不让父母失望，这也养成了我独立的习惯。

我认为要处理“自由和秩序”的矛盾，成人需要尊重孩子的看法，并尝试信任孩子。通过与孩子沟通找到一种适中的方法，我认为最好的尺度就是给孩子足够的自由，但是要一直在孩子身后，让孩子在需要的时候有依靠同时也有及时的监督和指导。 

4、关于“教师与学生的教育关系”。

范梅南认为教师和学生的教育关系具有一种特殊的个人品质，教师不仅仅是向学生传授知识，他实际上以一种个人的方式体现了他说教授的知识。对这一点我深有体会。还是举个我自身的例子吧。在高中的时候，我最喜欢的一门课是语文，因为我很敬佩我的语文老师。我最欣赏语文老师身上那股文人的才气，他在每节课刚上课之前都会准备一首诗或一段美文给我们，我很享受这种文化的熏陶。他鼓励我们多阅读多思考，每周都有至少3节阅读课，这真的是我高中三年时光里最喜欢的时刻！同时因为他的支持和肯定，我对写作萌生了强烈的兴趣，把自己的空闲时光几乎都献给了纸和笔。因为我的语文老师，我爱上了语文课，爱上了文字的魅力，这难道不就是范梅南所写的教育关系吗？

 

这两个章节的内容不难理解，我的理解方式是尝试带入情境，看自己能否根据范梅南的表达联系到学习生活中的具体事件，目前为止，带入的还算顺利。这也正印证了范梅南在《生活体验研究》里的写作方法，以生活经验为基础，写作者写出了文章，写出的又不仅仅是文章，而是作者自己。