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统编版四年级习作编排特点解析

(2019-08-10 18:57:50)
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教育

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杂谈

分类: 统编教材
统编版四年级习作编排特点解析
人教社课程教材研究所  何源

       读写分编,兼顾读写结合
       如果完全按照读写结合的理念,合编阅读和习作,极易使二者相互牵制,两败俱伤。有研究者指出,阅读一篇文章不仅应学习语言文字表达和写作技巧,还应丰富知识,开阔眼界、获得思想品德的熏陶。如果阅读时过分注意学习写作技巧,就会忽视阅读教学的其他任务使阅读教学走进狭窄的死胡同。另一方面,写作能力的形成有其自身的客观规律,需要分解成若干个重点项目,依次训练,有的还要反复训练,而阅读训练也有自的线索,两条线索是不可能完全合二为一的。
       但是,国外的多项写作教学实验表明,多读比多写更利于提高写作能力。如,1970年,美国的德弗里斯把一些五年级学生分成两组一一阅读组和写作组,写作组的学生每周写两篇作文,阅读组不做任何写作练习,却拿出更多时间在课上和课下阅读。评价两组在作文方面的得分时发现,阅读组在内容、技巧、组织语法、词汇和短语等方面有更突出的表现。所以,读写结合又有着非常重要的价值。
       基于上述研究,教科书采用了“读写分编,兼顾读写结合”的编排方式。阅读和习作各拉出一条训练线索,在安排阅读单元的习作时尽量与课文匹配,但不强求。所以,某些阅读单元的习作与课文并不是很契合。如,四年级上册第二单元习作《小小“动物园”》要求学生写家里的人,通过写家人和哪种动物比较像,把家人给自己印象最深的地方写出来。而本单元的课文却是《一个豆荚里的五粒豆》《蝙蝠和雷达》《呼风唤雨的世纪》《蝴蝶的家》,与写人无关。
       就四年级教科书来说,读写结合主要表现在三个维度上。
       一是写作能力上的结合。这里的“写作能力”是狭义的,指的是写作所需要的基本能力,如观察力、想象力。四年级教科书在这个维度上的结合,可以用下面的例子来说明。四年级上册第四单元的习作《我和过一天》,引导学生创编自己和某个神话或童话人物过一天的故事;四年级下册第二单元的习作《我的奇思妙想》,引导学生写一写自己想发明的某个神奇的东西;四年级下册第八单元的习作《故事新编》,引导学生选一个熟悉的故事,对故事进行重新编写。要完成这几个习作,都需要学生具备富有创造性的想象力。而四年级上册第四单元编排的语文要素是“感受神话中神奇的想象”,四年级下册第八单元编排的语文要素是“感受童话的奇妙”。虽然这两个单元依旧是让学生在阅读时,通过把语言文字转换成画面去感受依旧属于再造性想象,而非创造性想象。但是由于课文本身充满了神奇、奇妙的想象,此时的再造性想象,就不同于写景单元的再造性想象,其中的创造性成分是很大的。这就有助于培养学生完成习作所需要的创造性想象力。
       二是写作内容,也就是“写什么”上的结合。如,四年级上册《为中华之崛起而读书》课后的小练笔“如果有人问你为什么而读书’,你的回答是什么?想一想,写下来,注意写清楚由”。课文讲的是周恩来为什么而读书,小练笔让学生写自己为什么而读书,这就是读与写在内容上的结合。
       三是写作方法,也就是“怎么写”上的结合。这个维度的典型体现,是四年级教科书编排的两个习作单元。与三年级习作单元把重点放在展现观察的乐趣和想象的乐趣上,从写作兴趣写作欲望的维度结合不同,四年级习作单元的读写结合主要是写作方法上的结合。需要明确的是,习作单元的板块构成及各自的功能,和其他单元不一样。
       首先是两篇精读课文。精读课文的主要功能是让学生从阅读中学习写作方法,不对字词和内容理解做过高、过细的要求。那么,究竟应该怎么读?
       有研究者把阅读取向分成了常态阅读、异态阅读和变态阅读三种形态。其中的常态阅读,就是读者要通过阅读理解作者想要传达的意思。异态阅读则是在特殊情况下的一种阅读方式,读者根据自己的需要提取信息,其阅读的目的是完成任务,而不是探求作者的创作意图如,读《红楼梦》时,不把它当作小说来读,而是看里面的人吃什么、穿什么,研究里面的饮食文化、服饰文化,这就是异态阅读,因为曹雪芹创作这部小说的核心意图并不是要告诉读者当时的人怎么吃、怎么穿。
       很显然,阅读单元的精读课文采用的是常态阅读方式,习作单元的精读课文采用的则是异态阅读方式。因为作者创作这些文章的意图并不是要教给读者写作的方式方法,我们是根据教学的需要,从写作的角度来看待文本,关注的侧重点是文本的写作方法以及运用这种方法的好处、什么情况下可以运用这种方法。举个例子来说,《海上日出》第一自然段写周围环境非常清静,并用船上机器的响声来衬托。最后一段表达了作者对大自然的赞颂、讴歌。如果这是一篇阅读单元中的精读课文,可能就需要关注这些内容。但把它编排在习作单元中要求学生了解课文按顺序写景物的方法,那么就没有必要去细讲这些内容,学生读了,知道了就可以。
       接下来是“交流平台”和“初试身手”。“交流平台”是结合对精读课文的分析,梳理、总结从课文中学到的写作方法。“初试身手”是让学生初步尝试用学到的写作方法进行表达练习。一般编排两道题,一道是口头表达练习,另一道是书面表达练习。同时,教师也可以从中发现学生存在什么样的问题,接下来的指导可以重点朝哪方面进行,具有诊断作用。然后是两篇习作例文。习作例文既可用于单元习作前的指导,也可用于单元习作后的讲评。它的主要功能在于,根据学生在“初试身手”或单元习作中表现出来的问题,借助习作例文开展有针对性的指导,帮助学生解决问题。所以,不能把习作例文当作略读课文教,而是根据学生存在的问题“为我所用”。有点儿像我们在教学中对待学生的优秀范文那样,我们不会把学生的范文当作课文来教,而是用它来解决学生习作中普遍存在的问题,给学生一个参考、借鉴。
       最后是单元习作,引导学生运用学到的写作方法进行写作实践,培养完成单元习作所需要的写作能力。
       下面,我们具体看一下四年级教科书中的两个习作单元。
       四年级上册习作单元的阅读训练要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”,习作训练要素是“写一件事,把事情写清楚”。其中包含两个要点:是要按顺序把一件事情的过程写清楚,也就是要把事情的来龙去脉,事情发展的“链条”写清楚;二是要把这个“链条”上的某些重要环节,也就是事情发展过程中的重要内容写清楚,如果有的内容本身也是过程性的话,也要按顺序把这个过程写清楚。围绕以上两个要点,教科书进行了精心编排。第一篇精读课文《麻雀》的课后第一题引导学生发现可以按起因、经过、结果的顺序把一件事写清楚;第二题旨在让学生知道可以把看到的、听到的、想到的都写下来,从而把事情发展过程中的一些重要内容写清楚。
       第二篇精读课文《爬天都峰》,课后第一题引导学生明白要按一定的顺序把一件事写清楚,这个顺序不一定是起因、经过、结果的顺序,也可以是像课文那样的“爬山前、爬山中、爬上峰顶后”的顺序。第二题指向课文的第二至七自然段,引导学生发现作者分别通过写“我”的感受,“我”和老爷爷的对话,以及“我”爬山的动作,把“我”不敢爬,“我”和老爷爷互相鼓励,“我”怎样爬上峰顶等重要内容写清楚了。
       《交流平台》除结合精读课文总结了写法要点之外,还指出时间、地点、人物要交代明白。
       《初试身手》编排了两道题,第一题让学生发挥想象把图片的内容说清楚。这实际上是训练学生把事情发展过程中的某些重要内容说清楚,图片中的人可能在说什么、想什么,是需要学生结合生活经验发挥想象的。第二题让学生用一连串表示动作的词语把家人做家务的过程写下来,实际上是训练学生,当某些重要内容是一个过程时,怎样把这个过程写清楚。
       习作例文编排的是《我家的杏熟了》和《小木船》。通过旁批和课后题的形式,指明了
       学生可以借鉴的写作方法。值得注意的是《小木船》这篇例文,它旨在解决学生在写一件事时,容易出现的“记流水账”问题。其中的旁批主要是从重要的内容要写清楚的角度对学生
       进行提示,课后题则是从不重要的内容可以简要交代的角度提示学生。
       单元习作《生活万花筒》中,列出了许多供学生参考的题目,以帮助学生打开思路一可以写有趣的事,也可以写烦心的事:可以写发生在自己身上的事,也可以写发生在别人身上的事;可以写发生在家里的事,也可以写发生在学校的事。这些题目是用来保底的,如果有的学生基础比较差,实在想不出要写什么可以选择教科书列出的这些题目。但编排的初衷是希望用这些题目打开学生的思路,学生能在这些题目的提示下生发开去想,最终摆脱这星现了一个帮助学生梳理事情起因、经过、结果的表格,这实际上也是在帮助学生梳理自己的思路,以便能按顺序把一件事写清楚。当然,学生也不一定非要按起因、经过、结果的顺序写,教科书只是提供一个例子,从这个例子出发,教师也可以为学生提供其他形式的“脚手架”,帮助学生梳理思路。
       四年级下册习作单元的阅读训练要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法”,习作训练要素是“学习按游览的顺序写景物”。其中包含三个要点:一是移步换景时,按游览的顺序写景物;二是移步的过程中,在某个位置上观察时,要按顺序写观察到的景物(又包括两个小点,如果景物是静止的,怎样按顺序写;如果景物是变化的,又怎样按顺序写);三是重点写印象深刻的景物,并写出景物的特点。
       第一篇精读课文《海上日出》的课后第一题,引导学生关注课文的第二至五自然段。第二、三自然段写了太阳逐渐升起来的景象。关注这两段,是为了让学生体会如果景物是变化的,可以按照变化的顺序写。第四、五自然段分别写了令作者印象深刻的太阳在云堆中的景象,和日出时有黑云的景象。关注这两段,是为了让学生体会要重点写印象深刻的景物,写出其特点。课后第二题是把课文中写太阳慢慢上升的一句话拎出来,进一步让学生仔细感受作者是怎样按顺序写太阳的变化的,并体会这样写的好处。
第二篇精读课文《记金华的双龙洞》,课后第一题引导学生学习移步换景时,可以按游览的顺序写景物;第二题引导学生要重点写印象深刻的景物,写出景物的特点。
       《交流平台》结合对两篇精读课文写作方法的分析,总结、梳理了学习要点
       《初试身手》编排了两道练习题,第一题旨在引导学生按按移步换景的游览顺序介绍景物,
       第二题旨在让学生按顺序描述在某个位置上观察到的景物。
       习作例文编排的是《顾和园》和《七月的天山》。通过旁批和课后题,指明了学生可以借鉴的写作方法。相对于精读课文又有拓展。如,《顾和园》的第一个旁批提示学生要清楚交代游览的地点,第二个旁批让学生知道当地点发生变化时可以使用过渡句,第三个旁批告诉学生交代观察的视角,可以写清楚景物之间的相对位置。《七月的天山》的第一个旁批告诉学生怎样按顺序写出观察到的几个景物。
       单元习作《游    》,引导学生运用方法进行写作实践。需要注意三个“泡泡”的编写意图。第一、二个“泡泡”提示学生所写的地方不一定是著名景点,也可以是公园、果园这样的地方。第一个“泡泡”还提示学生要按游览的顺序写。第三个“泡泡”则提示学生要重点写印象深刻的景物
       整合三种写作范式
       习作的编排,体现了对成品写作、过程写作和交际语境写作三种范式的整合。
       成品写作范式大家比较熟悉,我们重点看下,教科书是如何体现过程写作范式和交际语境写作范式的。
      过程写作范式的典型代表是四年级上册第三单元的习作。这个习作是让学生写连续观察日记。教科书对完成连续观察日记的过程进行了分解,引导学生一步步完成习作任务。在本单元课文《爬山虎的脚》后面,教科书编排了一个“资料袋”,指导学生在观察的时候做好观察记录。在课文《蟋蟀的住宅》后面,编排了《燕子窝》的阅读链接,让学生感受连续观察日记是什么样子。最后,在单元习作中让学生进行整理,完成连续观察日记。这里的“整理”可以是对之前的连续观察记录进行加工,一次性地把连续观察记录变成连续观察日记;也可以是学生在每次记录的基础上,当天就完成一篇相应的观察日记,最后再对这一篇篇日记进行加工,形成连续观察日记。还需要注意的是,《燕子窝》是作家的作品,并不要求学生的观察日记也达到《燕子窝》的高度。如,《燕子窝》的语言生动形象,但我们不能要求中年级学生习作的语言也生动形象。所以,教师在用《燕子窝》作为范例时,要注意拿捏尺度。
       交际语境写作范式的典型代表是四年级下册第四单元的习作《我的动物朋友》。这个习作跟传统的让学生写一个动物,写出特点,完全不同。从哪些方面写出这个动物怎样的特点要根据交际语境的需要而定。所以,分析这个语境的要素就非常重要,这是写好习作的前提。在强调得比较多的读者,其实只是交际语境的要素之一,交际语境的要素还包括目的(为什么写)、作者(我是谁)、形式(用什么形式来交际)、场合、话题等。如,在第一个情境中,读者是小伙伴同时是被请求者,作者是放羊娃同时是请求者,话题是请小伙伴帮忙寻找走丢的小羊,目的是尽快找到小羊。这样分析,学生才能明白写的时候,应该着重介绍小羊外形方面的特征,语气应该是恳求而又急切的。

       文章整理自网络及《小学语文》杂志。转载请注明出处。

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