教学模式，是指在一定的教学理论指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范式。比较典型的教学模式有1）夸美纽斯的教学模式，在教学程序上凸显感知、记忆、理解、判断等；2）赫尔巴特的教学模式，在教学程序上提出了明了、联想、系统、方法等教学四阶段说；3）杜威的教学模式，在教学程序上由设置疑难的情景、提出问题、明确假设、推理、验证等五环节组成。今天的人们在教学实践中所创设的各种教学模式，大都是在上述三种教学模式的基础上衍化出来的。

今天我们面临的一个问题是，在看到别人实施某种“教学模式”取得成效之后，就会有大批的学校和教师全盘照搬，跟着模仿。经常出现的情况是：所有的学科、所有的教学内容，都按照统一的教学模式来施教。这就导致了新的“一刀切”。

记者李帆，在《人民教育》杂志2013年第2期所做的年度综述中，对各地推崇单一“教学模式”的现象进行了追问，作为教育工作者，对此该抱持怎样的态度非常关键。李帆的在文中提到了三个关键词：“教育常识”、“自由”、“坚守”，这就像三面镜子，可以检视我们每天的教育教学行为。下面是李帆的观点。

这是一个大变革的时代。

当此时，教育改革发展势头良好，但深层次矛盾也进一步凸显：教育均衡大步向前，教育质量问题却日益紧迫；素质教育的理念耳熟能详，应试教育的锁链仍坚不可摧。

2012年教师节前夕，任教50年的钱理群表达了“告别”教育的意图，他为之痛苦的是：“一切不能为应试教育服务的教育根本无立足之地。”

钱理群曾给高中学生开设“鲁迅作品选读”选修课。让他始料未及的是，开始时学生把教室堵得水泄不通，到最后只剩二三十个学生坚持。一位学生在写给他的信里说了老实话：“钱教授，我们不是不喜欢听你的课，而是因为你的课与高考无关。”

个体的遭遇折射出时代的困境。

当教育均衡和新一轮课改走过10年光阴的时候，我们面临着新的重要命题：下一步改革的动力在哪里？

有用的模式，只能从学校内部、从教师身上“生长”起来

比起文学来，现实有时更为吊诡与讽刺。

2012年高考前，湖北某市第一高级中学惊现“吊瓶高考预备班”。图片上，教室灯火通明，每张课桌上都堆满了书，教室半空拉上了铁丝，挂着很多吊瓶，不少学生正一边学习一边打吊瓶。

图片给人强烈的视觉冲击，带有深刻的隐喻意味：是学生生病了吗？不是！是中国教育生病了！

病在哪里？

不久前，某地推出了一个教学模式，盛邀记者采访。在当地，记者看到，该地所有学校都采用同一个由教育局推广的教学模式。走进教室，学生们分组而坐，进行导学案的自学。记者仔细看了看学生的导学案，发现上面的题目多是从教材上直接迁移过来的。“什么样的学案是好的学案？这样的学案真正是基于学习、为了学习吗？”记者心里充满疑虑。

再走进另一间教室，学生分组站立，几乎是表演式地头碰头、肩挨肩地大声讨论着。教室里一片沸腾，记者只听到一片噪声。在这样的环境里，学生要想思考是根本不可能的。

当地教育者告诉我，他们的教学模式得到了省里的认可，有望在全省推广开来。

如今对模式的推崇，已达到了一个极端：很多教育局、学校都在寻求一个模式，期望能用它去解决教改中遇到的种种问题。

然而，一个模式真的可以包打天下吗？

美国著名教育史家和教育政策分析家戴安娜·拉维奇说：“在教育中没有捷径，没有乌托邦，没有毕其功于一役的终极武器，没有神话也没有童话。学校的成功很难像生产线一样移植。”

与戴安娜·拉维奇的话相对应的是，新中国成立以来，教育界涌现出了那么多的教学方法、教学模式，有几个一直持续到现在并影响到整个教育界呢？

教育是一个“不确定系统”，它的改革没有单一答案；教育模式带有个体经验的色彩，其复制往往难以实现。

有用的模式，只会而且只能从学校内部、从教师身上“生长”起来。

在山东省临沂第二十中学，校长姜怀顺鼓励每一位教师去探索符合自身特色的教学模式。于是，这所学校有的教师重组教材，有的教师让学生大量阅读，有的教师以动手探究为主……

让人印象深刻的是一位普通的语文老师。她工作仅5年，喜爱文学，写得一手漂亮文章，但语言表达能力很弱。于是，这位老师根据自身特点，和学生一道在课堂上默读世界经典，如有感触，学生就随手写下，不论长短，只需真挚。而她与学生的对话，常常发生在她对学生心得体会的批注里。

这样的课堂，没有导学案，没有小组合作，没有一切可称之为“模式”的东西。这样的课堂，当然也无法去参加优质课评选。然而，这却是最符合这位教师的教学方法。她所教的班级，连续两届都取得了非常好的成绩。

“学校要给教师绝对的自由。”校长姜怀顺把“自由”分解成教师拥有的几个权利，分别是教师有改变教学进度的权利，有删减整合教材的权利，有建设自己知识产权的案例集和教辅资料的权利，有在适当的教育时机选择自己教育空间的权利，还有在必要的保障之下选择让学校服务的权利。

“自由”，意味着把改革的主动权还给校长和老师，让改革的重心下沉。改革需要多元主体参与、多层次改革同步推进，需要调动每一位基层教育工作者内在的积极性。

“自由”，意味着对单一模式的反抗。单一模式的可怕之处在于变成“机械化教程”，划一的模式让教师的独立思考都没有了，又怎么会培养出个性独特的学生？

“自由”，更是对“方法的专制”的反对。方法要为研究目的服务，也就是说，问题的性质决定教育教学的方法。这不是什么了不起的见解，而是基本常识。问题是，当基本常识遭遇权力的傲慢时，却常常不战而退。

如今在基础教育界，出现了“用‘文革’的语言搞教改，用炒作的方式捧典型”的现象，一方面原因在于改革权掌握在少数人手里，另一个原因也在于我们对教育改革本身的误解。

改革本是一个手段，我们却把它当成了内容和目的本身；改革的动力本是排解旧障碍，现在却是为了贯彻新路线；改革的目的本是为了完善，现在却是为了标新立异，脱颖而出。“在教育发展过程中，教育改革不仅成为教育发展的主旋律与核心路径，甚至成为教育存在的形式与内容。急风暴雨般的教育改革运动高潮迭起，此起彼伏，使学校教育始终处于改革状态。”

换一任校长换一个办学理念，换一届领导换一个教育模式，急于求成，朝令夕改，便是这种“改革焦虑综合征”的表现之一。

然而，教育发展改革自有其内在逻辑，并不会因外在因素的影响而彻底改变。

如果我们把眼光放长远点，可以发现，近年来为什么教育界会出现一股“民国热”？

认真梳理，目前教育改革中提及的自主管理、做中学、让教育回归生活等都可以在民国教育的改革实验中找到源头或影子，从内在逻辑来说，当下的改革即是把断掉的东西连接起来的一种努力。所以，才会有人说，许多改革虽然“新”字带头，但与其说是创新，不如说是回归，不如说是坚守。

学会了站在历史长河中来看当下的改革，也许我们会多一些沉着，少一些浮躁，不会以为改革就是打倒一个旧世界建设一个新世界那般简单和决绝。

面对改革，有两个关键词一定不能放弃：“自由”和“坚守”。前者是对一线改革主体的尊重和激发，后者是对教育规律和教育本质的把握与遵循。从二者中生长出来的“教育内部的力量”，将是推动改革前进的不可忽视的动力之源。