教育叙事研究与教师专业发展

 

王竹立

（中山大学现代教育技术中心　　广东广州510275）

Email: WZL63@163.com

 

    摘要：教育叙事研究是近年来越来越受到广大教师青睐的一种教育研究新方向。它把研究根植于日常的教育教学生活实践，以“质的研究”为方法论基础，以“反思性教学理论”为理论根据，以研究者本人为研究工具，采取自下而上的研究方式，在叙述过程中不断反思，借以展开对以往教育事件的理性思维，建构对教育意义的真正理解和诠释。本文从教育叙事研究的发展历史与代表人物、主要观点与理论依据、各种分类、与教学案例的异同、基本要素与写作规范以及如何开展研究和促进教师专业发展等方面进行了讨论。

    关键词：教育叙事，教学案例，质的研究，教师专业发展

 

一、教育叙事研究的发展历史与代表人物

    叙事，就是“讲故事”，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究就是“讲教育故事+反思或评析”，即在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。

    教育叙事研究（narrative research in education）可能有两个来源，一个是哲学里的现象学，一个是语言学中的叙事学。

    现象学（phenomenology）是上世纪初德国哲学家胡塞尔提出的，后经海德格尔等人的发展，形成了一个影响巨大的国际哲学思潮。早在上世纪40～50年代，荷兰的兰格威尔德（Jan Martinus Langeveld）就曾到德国学习现象学，后把现象学引入教育研究之中^[1]。上世纪80年代，同样生于荷兰的加拿大学者马克斯·范梅南(Max van Manen)成为教育现象学的杰出代表^[2]，被称为教育叙事研究的领跑人^[3]，加拿大学者康纳利(F. Michael Connely)和克兰蒂宁(D. Jean Clandinin) 在2000年合作出版了《叙事研究――质的研究中的经验和故事》一书，是教育叙事研究的主要倡导者和实践者^[4]。90年代末，丁钢教授将叙事研究引入中国，教育叙事研究开始在我国中小学校兴起。2006年，中山大学在全国高校中首次向全体教师征集教学案例和教育叙事研究报告，标志着教育叙事研究开始在高等院校教师中推广。

    叙事学(narratology)一词，由托多罗夫（T·Todorov）于1969年正式提出，是20世纪60年代法国语言学界的结构主义发展出来的一个语言学流派，专门分析研究文学、电影等叙事作品的结构、内容、文本、事件的设计、策划、细节等等。20世纪80年代中期以来，在借鉴文艺理论中的“叙事学”基础上的“叙事研究”，逐渐成为社会科学研究的重要方法，并且已在心理学、语言学、教育学、社会学、女权运动理论、人类学、文学以及历史学等领域生根发芽^[5-6]。

 

二、教育叙事研究的主要观点与理论根据

    德国现象学大师胡塞尔指出：“深邃是智慧的事情，概念的明晰和清楚是严格理论的事情”，“科学……与深邃无缘”^[7]，现象学的基本主张是“回到事实本身”，将事实作为认识事物的不动点，消除抽象理论、抽象概念对人们认识的影响。教育叙事学提出：教育变革的真正“秘密”正隐藏在日常教育经验之中，应该通过有关教育经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记、甚至书信及文献分析等，来接近日常教育“真相”，教师从事实践性研究最好的方法就是说出和不断说出一个个“真实的故事”^[3]。

    叙事研究者相信，人类经验基本是故事化的，进行教育研究的最佳途径之一，就是通过对教育生活经验的叙述和分析，促进人们对教育及其隐藏意义的理解和揭示。叙事研究把研究根植于日常教育教学生活实践之中，以“质的研究”为方法论基础，以“反思性教学理论”为理论根据，以研究者本人为研究工具，采取自下而上的研究方式，在叙述过程中不断反思，借以展开对以往教育事件的理性思维，以建构对教育意义的真正理解和诠释。

    世界经济合作与发展组织（OECD）在1996年年度报告中对知识经济的特征作了权威分析，从新的角度对知识进行了分类。其主要内容是把人类拥有的知识分为事实知识――知道是什么的知识(know-what)、原理知识――知道为什么的知识(know-why)、技能知识――知道怎样做的知识(know-how)、人力知识――知道是谁的知识(know-who)四类^[8]，前两类知识又称为“显性知识”，后两类知识称为“隐性知识”。所谓“隐性知识”，是指那些“个体、群体和组织等不同知识主体在特定情景下的难以用语言明确表述的、不容易被复制和获取的内隐性知识”^[9]。隐性知识与个人经验有很大的关系，而且它对一个人价值目标的实现起着至关重要的作用，因此具有实际的价值。

    隐性知识与显性知识之间可以发生互相转化，转化过程见下表：

 

类别	隐性知识	显性知识
隐性知识	社会化（意会知识）	外化（概念化知识）
显性知识	内化（操作化知识）	综合化（系统知识）

    

    由上表可以看出，一个人的隐性知识到另一个人的隐性知识的转化过程称为“社会化过程”，这常常是通过观察、模仿、实际操作、形体上的沟通来完成的。过去师傅带徒弟传授技艺就是最好的将隐性知识社会化的方式之一。教育叙事强调要将教育过程“原汁原味”、具体生动地描述下来，不仅包括外在的现象，还要包括人们内在的心理活动与情感态度等，这就为读者提供了间接的观察、模仿的条件。较之论文的抽象、概括，叙事报告在传递隐性知识方面显然具有独特的优势。其次，隐性知识也并非完全不可以用语言、文字与符号来表达，它可以通过类比、隐喻和假设、倾听和深度会谈等方式，逐渐转化为他人容易理解的形式，这一过程被称为“外化过程”^[9]。叙事研究报告的文学化表述、个人反思、主观阐释也有利于隐性知识的外化，而论文的标准化、数据化、客观化与概念化等，则对隐性知识的表达构成了障碍。

    从混沌学的观点来看，教育与教学过程是由许许多多大大小小的混沌体组成的^[10]，存在许多未知因素与“测不准”现象，一些细微的变化可以通过“蝴蝶效应”引起巨大的变化，一般的科学研究方法很难彻底阐明，也需要通过对事物的总体把握，并依赖个人的洞察力才能接近其“本质”或“真相”。教育既是一门科学，同时又是一门艺术，具有科学性与艺术性的双重特性。科学（这里指经典的自然科学方法）擅长解剖与分析，因而可以达致明晰与清楚，但由于将事物分解成许多部分和零件，往往遗失了事物的本来面目，不利于对事物本质的整体把握，也不利于阐明教育的艺术性。对教育本质及艺术性的把握，需要通过对事物发生发展过程（事物的本来面目或真相）的再现，借助洞察与阐释才能获得。

    综上所述，教育中蕴藏着不能为“明晰”的自然科学方法所揭示的“秘密”，在教育第一线的教师身上隐藏着大量的“个人化实践知识”，即隐性知识。掌握这些“秘密”和“隐性知识”需要“探幽发微”、需要“洞察力”，教育叙事和分析是获得这些隐性知识的重要方法之一。

 

三、教育叙事研究的分类

    目前对教育叙事研究没有统一的分类标准，常见的分类有：

    大叙事、小叙事；

    真实的教育叙事、虚构的教育叙事；

    调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事；

    教学叙事、生活叙事、自传叙事；

    ……

    严格来说教育叙事研究只有两类：第一类是真实事件的研究；第二类是虚构故事的研究。第一类真实事件的叙事研究又可再分为“调查的叙事研究”和“行动的叙事研究”。

    调查的叙事研究（或叙事的调查研究）是对“他人事件”进行研究，实际上就是对教育历史事件与现实中发生的教育事件进行考证或调查研究。具体包括“教育历史”考证研究、“教育新闻”调查研究。

　　行动的叙事研究（或叙事的行动研究）是对“自己亲身经历的行动”进行研究，包括实验研究、行动研究、经验总结、自传研究等等。

　　“虚构”的叙事研究是对教育小说与教育戏剧、教育电影与教育电视、教育故事与教育寓言等“虚构故事”进行研究^[11]。

    对教师而言，关系最大、使用最多的是教师职业叙事，它属于真实的叙事、行动的教育叙事，是教师对自己的职业生涯的描述与反思，散见于教育日志、教师博客、教育期刊之中。

 

四、教育叙事研究与教学案例的异同

    目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范^[12]。

    教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

１．自然情境性

    教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

２．自身工具性

    大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等除外。

３．情节性

    案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

4．反思性

    教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

但教学案例与教育叙事又有明显的不同，主要表现在：

1．  目的不同

    教学案例是一种在教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espoused theories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

2．  有无主题

    姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么，如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维, 或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[^13]。

3．  方法不同

    教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

4．  范围不同

    教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

5．  文体与结构差异

    教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

 

五、教育叙事研究的基本要素与写作规范

    教育叙事研究通常应该包含四个基本要素：故事背景、情境描述、问题解决结果及效果的描述、反思或评析。其写作虽然不主张强求一律，但也有一定的规范可供参考。笔者归纳如下：

    ①标题  教育叙事研究的标题，不要求像论文那样严谨、规范，而强调新颖、生动、吸引人，突出作者想要表达的中心思想。标题字数以25字以内为宜。如：

“大学课堂上关于点名的尴尬事”

“教育叙事：我和Blog有个缘”

“让心灵与自然对话”

“孩子，请相信爱”

“抓不住‘难点’的教学真难”

    ②作者和单位  如“王竹立   中山大学现代教育技术研究所”

    ③故事背景  交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

    ④情境描述  每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

    ⑤问题解决结果或效果的描述 

    ⑥反思或评析  反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

    下面举一个例子：

 

大学课堂上关于点名的尴尬事

作者：袖珍宝贝

（引自袖珍宝贝的博客：http://www.blog.edu.cn/user2/49871/archives/2005/329356.shtml）                             

 

  　大二的时候，上法律课。我们法律老师有个癖好，喜欢提问，提问之前必高声重复一遍问题（交代故事背景—笔者注）。有一次正在上《民法通则》，突然老师又提高声音开始提问，所有同学都恐惧地盯着老师，惟恐被喊到。因为老师以提问来代替点名，所以是看着点名册提问的，所以大家都不必低下头。

　　“1班25号！”老师点道。一片沉默(张三正在发呆中)……

　　“25号——张三！来了没有？”老师重复道。唰！整个教室的人都看着张三。

　　“没来！”张三大叫。全班人都愣了！不过很快又开始佩服张三的勇气了。

　　“为什么没来？”老师又问。

　　“他病了！”张三无奈，只得撒谎，全班一阵哄堂大笑。

　　“你是他宿舍的吗？”莫名其妙的大笑，把老师也搞糊涂了。

　　“是的。”面对老师的盘问，张三脸都绿了。

　　“太不像话了，回去告诉他，让他下午到办公室来找我！”全班同学又是一场大笑。

　　“啊？！好。”张三头皮都开始发麻了，下午找谁替我去挨骂呢？就李四吧，唉，又得请那小子吃一顿了。

　　张三正在为逃过一个问题而庆幸，老师又补充道：“那这个问题你替他回答吧？”

　　“啊！？”张三极不情愿地站起来，郁闷之情可想而知，教室里已经有人笑痛肚子了。

　　“老师，能不能重复一下您问的问题？”

　　“啊！！这个问题我已经重复三遍了，你怎么上课的？”

　　“不好意思，我没听清！”张三额头上已经有汗珠了。

　　“那好我再重复一遍……”“报告老师，这个问题我不会回答。”张三想反正是一死，何必死得那么窝囊呢，于是理直气壮起来。

　　“那好，下午两点和张三一起到我办公室来！”所有同学都笑到喷血。（以上为情境描述—笔者注）

　从此，法律课无一人敢说某某没来。（问题解决结果或效果的描述—笔者注）

 

    反思或评析（引自http://0mz.net/user1/1/archives/2005/590.html）

　　《大学课堂上关于点名的尴尬事》是一篇幽默有趣的叙事文章。那位教法律的老师年方几何？相貌怎样？乃至是男是女？读者全然不知，但这一点也不影响读者对这位老师的亲切感。

　　从作者“袖珍宝贝”的描述中，好象这位老师真的并不认识“25号”那位“倒霉”的张三学生，所以才有了这样一个幽默曲折而好笑的故事。但是，作为读者的我们也许更宁愿相信这位老师是一个明知究里而明知故问的智慧的师者：他（她）知道那位学生在这里，却装作不知，你说他病了，那就叫他来见我；你说你回答不起这个问题，“那好，下午两点和张三一起到我办公室来！”总之，偏要让其登台露面，目的是要你学习，如此一来，逃避也就不能。所以，作者说：“从此，法律课无一人敢说某某没来。”

　　几乎在任何一个班级的学生里总是有一些捣蛋的家伙，这是不可避免的，不然何以称为学生？面对这样的学生，面对如此“尴尬”的场景，如果老师采用单调乏味的直端端的手段，效果往往不好。象那位老师一样，智慧一点、幽默一点、机智一点，让沉闷的课堂变个样，何尝不是一件好事？

　　在诸如我者当过学生的印象中，那位老师的形象并不罕见，好象小学、中学、大学都有这样的老师的影子，只是这样的老师好象占的比例比较低。

    教育叙事是教师视野里的叙事，也是学生视野里的叙事，从这篇短文中，我们同样感悟到叙事的真切、有趣、有意。

 

    教育叙事研究报告写作有“六忌”：

    ①忌平淡乏味  不少人以为，把每天的教育教学活动记录下来，就是教育叙事了，殊不知这种流水帐式的教育教学日志，不能算真正意义上的教育叙事，至少不能算一个好的教育叙事。一个好的教育叙事，一定要有一个好的题材和内容，它包含冲突性情节和戏剧化结局，其中隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享；它能揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等，反映实践者的所思所想所为。如果没有这种思想和情感，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有研究价值与教育意义。

    ②忌虚假编造   案例和叙事都是讲一个教育教学方面的事例和故事，但不等于可以随心所欲地“编故事”。真实是它的生命。因为只有从实际的教育教学过程中，才能发现真实的问题，找到解决问题的办法。这并不是说不可以对真实细节进行必要的取舍和适当的编排，但一定要确保重要内容和本质的真实，努力反映事情的原貌。

    ③忌东拉西扯  一个叙事最好只讲述一个故事，不要没有中心，东拉西扯、漫无边际。这一点应该学习散文的写作，即使形散神也不能散。否则可能让读者不知所云，如坠五里云雾之中。

    ④忌肤浅说教  叙事不要先入为主、生搬硬套，刻意图解某种理论或进行道德说教，不仅内容不能虚假，感情和思想更不能虚假。否则会令人反胃，不仅对读者没有教益，反而会败坏教风和学风。

    ⑤忌一味拔高  叙事是为了让教师和读者通过观察和反思，来发现教育教学问题，揭示隐含的知识和思想，检验与修正教育教学理论与观念，得出解释性的意见和结论。但得出意见和结论时，应避免夸大其词，一味拔高，随意扩大它的适用范围。应该认识到，任何案例和叙事得出的结论或理论都是特殊的、情境性的，只能供借鉴和参考，并不能简单套用。

    ⑥忌千篇一律  虽然叙事的写作有一定的参考标准和规范，但也要避免千篇一律，不宜像论文一样变成一种统一的标准和格式。应尽量少用或不用冷冰冰的学术用语，而采用活生生的带有鲜明色彩的生活语言，使之更具有情感性和可读性，增加它的独特魅力。

 

六、如何开展教育叙事研究

    大多数教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。所谓行动研究是指在自然、真实的教学（教育）环境中，教师按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教学（教育）实际问题为首要目标的一种研究模式。行动研究是一个循环往复、螺旋式上升的过程，每一次循环都要经历四个基本环节，即计划、行动、观察和反思，每一次循环结束后，下一次循环又将开始。将教学案例和教育叙事研究与行动研究相结合的步骤如下：

 

 

 

七、教育叙事研究促进教师专业发展

    教师专业发展，是教师接受新知识、不断增强专业能力的过程，包括两方面含义：一是指教师自身的专业发展成长过程；另一方面是指促进教师专业发展过程，即教师教育^[14]。当前，自上而下的教育培训仍是教师教育的主流。这种培训一般由教育专家主导，以传授教育理论教学观念为主要内容，容易出现理论与实际脱节的现象。艾森纳(Eisner)指出，“教师教育必须做转变，从知识论(Episteme)的培养观转向实践智慧(Phronesis)的培养观”。知识在教师的教育实践中并不是最重要的，“真正核心的是教师的实践本身，通过实践形成的是一种问题解决的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标”^[15]。

    教育叙事研究等质的研究方法正是一种能反映教师实践智慧或隐性知识的由下而上的教育研究方法，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义及深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教育叙事研究逐渐受到推崇的原因。

    具体说来，开展教育叙事研究对教师专业发展由如下几方面好处：

    ①有利于揭示教育的深层次规律，揭示隐性知识与经验。教育现象学认为：写作即思考。教师通过写作、反思与理论诠释，可以使隐性知识显性化，这一点前面已有论述，此处不再重复；

    ②教育叙事研究是从实际情况出发、在自然情境下开展的研究，不要求控制研究条件，不需要设置实验组与对照组，不干扰教育进程，因而不存在可能违背教育伦理的问题；将研究与行动相结合，克服了理论脱离实际的毛病，有利于发现真实问题并加以解决；

    ③参与者无需具备较高的理论水平与专门技能，有利于广大非教育学专业的教师的自我提高和促进教师的专业发展。

    ④成文方式是具体的、描述性的；有相对完整的情节和发展脉络，隐含情感、信念、比喻、智慧等，有利于他人的学习与效仿。

 

　　　

参考文献： 

[1] 杨美荣，宁虹：解析儿童的隐秘世界。http://www.pep.com.cn/xgjy/xqjy/xqjyjszx/yjts/gnxw/200505/t20050530_216899.htm

[2] 李树英：教育现象学：一门新型的教育学——访教育现象学国际大师马克斯•范梅南教授。http://blog.cersp.com/18893/1220295.aspx

[3]丁钢：像范梅南那样做叙事研究。上海教育，2005，（08A）：18-20

[4]Clandinin, D. and Connely, F. (2000) Narrative Inquiry: Experience and Story in Qualitative Research, San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

[5] 侯怀银，王霞：论教育研究的叙事学转向。教育理论与实践，2006，26（3）：6-10

[6] 陈振中：论教育叙事研究的若干理论问题。上海教育科研，2005，（9）：30-33

[7]倪梁康：深邃与明晰――海德格尔-胡塞尔关系漫谈。http://www.cnphenomenology.com/0302191.htm

[8] 经济合作与发展组织（OECD）：以知识为基础的经济．北京：机械工业出版社，1997

[9]李作学：个体隐性知识的结构分析与管理研究。大连理工大学博士学位论文，2007

[10]刘彩虹：混沌学：教学设计新思维初探。现代远程教育研究，2006，（1）：47-50，72

[11]刘良华：叙事研究的分类。http://blog.sina.com.cn/s/blog_4cb2f8b4010008jd.html

[12] 王竹立：教学案例与教育叙事辨析。现代教育技术，2007，11（1）：20-22

[13] 姜瑛俐．“教育叙事与教学案例写作指导”．

 http://www.blsy.net/teacher/jyky/jgqy/200603/690.html

[14] 朱治国：网络教育叙事与教师专业发展。华东师范大学硕士学位论文，2006

[15] Eisner, EW. From episteme to phronesis to artistry in the study and improvement of teaching. [J]. Teaching and Teacher  Education, 2002,（18）: 375-385