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鲁子问:《语言学习认知法》笔记 (重发)

(2007-01-18 15:18:38)
分类: 思考

因为发现有时无法打开原来的博文,现重发。
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鲁子问:《语言学习认知法》笔记 (重发)
作者:鲁子问博客 2007-01-14 22:03:57

《语言学习认知法》笔记

鲁子问

前几篇博文提到读书,也说到自己读的一些书。有博友询问读书的情况,似需要进一步说明。故选当前还有很多人没有真正弄清楚的任务教学问题的两本书的笔记,且与博友分享。这些纯属笔记,不包括随感。只是读的时候顺手把英文翻译成中文,以做写作的引文之用,同时也确定自己肯定完全理解英文原文。
Skehan是很有思想、也很有广阔视野的语言教育学家,这与国内很多语言教育学家只是语言学家有着很大的不同。所以,他的书给我们的启发往往不只是深刻的,而且是广泛的。

Peter Skehan, 1999,《语言学习认知法》,上海外语教育出版社

p4
很多外语教学都是基于形式为重点的语言呈现以及随后的控制性操练。与此相反,任务型途径让学习者开展(to transact)任务,以期(in the expectation)通过开展这些任务(例如比较不同人的家谱)来推动语言扩展(drive forward language development)。如果我们认同语言学习是为了交际,而且意义是最重要的,那么任务型教学途径的特征就在于它能使这两方面都非常直接地得到体现。不过,其不足当然在于强调意义与强化交际可能比实际情况更加弱化形式。
p4
所以任务型教学面临的挑战就是:努力给予(语言)形式以足够重视(contrive sufficient focus on form),以使中介语的发展能够继续,而不违背任务所能生成的交际的自然特性(without compromising the naturalness of the communication that tasks can generate)。
对这些教育理想有三个方面是非常基本的:
--怎样选择任务以最大可能地强调(语言)形式;
--怎样通过任务前活动、任务后活动(pre- and post-task activities)和任务适应(task adaptation)来实现任务;
--任务操作怎样才能最好地概念化和评价。

p5 任务型教学要把握流利度、正确度和难度

p95
在课堂教学中将任务给学生去完成的这种教学是假定:用这种方法开展这些任务将实现自然习得机制,促使中介语系统展开,推动向前发展。

p95
任务就是这样的活动:
--意义是最重要的;
--有一些交际问题要解决;
--与类似的真实世界活动有一定的关联;
--任务完成具有优先性;
--对任务的评价是鉴于最后成果的。

p95-96
(以下是任务型的活动:)
--完成他人的家谱;
--对报纸上给读者来信的建议表示同意;
--发现下周是否会在校外见到谁;
--猜出一个谜语;
--通过电话答录机给他人留下口信。

p96
(以下不是任务型活动:)
--完成转换练习;
--(大部分)与教师的问答
--归纳性的学习活动,其中事先选择的学习材料是导向语言规则的生成的。

p96
有时很难判断一个活动是否是任务,因为任务的两个重要特征(避免特定结构,涉及值得完成的意义)都只是程度性的,而不是范畴性的。

p96
Long and Crookes 1991年指出:任务的另一特性是:任务与真实世界的语言需求有着明确的教育性关联…任务自身有着教育价值。任务不是真实世界任务的复制品,而是经过调整以使其更加容易使用,但仍保留其最终运用的特性。

p98
Candlin1987年提出任务选择与难度分级的标准:
----认知负荷:这考虑的是任务内容的总体难度,包括可能要求遵循的实施过程的自然程度,以及参加者或涉及因素的数量;
----交际压力:更有压力的任务是那些关涉来自言说者的压力的任务,无论他或她是母语使用者,还是因为他或她掌握更多知识或者具有更高水平;
----特殊性与普遍性:这涉及任务的目标的明确程度,以及解说的标准;
----符号复杂性与解释的简约性:前者涉及语言符号本身的复杂程度,后者涉及运用这些符号完成操作任务的复杂程度;
----过程的连续性:这源自对任务类型的熟悉程度,以及学习者将这些任务与自己所熟悉的任务联系起来的能力。

p99
Skehan1992年提出了自己的任务难度分级标准:
整个标准是:
1 符号难度
--语言难度与丰富程度
--词汇负荷与丰富程度
--冗余与简约
2 认知难度
认知熟悉程度
--话题及其相关预测内容的熟悉程度
--话语体裁的熟悉程度
--任务的熟悉程度
认知过程
--信息组织
--‘认知运算’量
--所给信息的清晰程度与足够程度
--信息类型
3 交际压力
--时间限定与时间压力
--呈现的速度
--参与者的数量
--所用文本的长度
--回应的类型
--调控互动的机会

p121
存在两种不同的任务:structure-oriented tasks;communication-driven tasks
p122
structure-oriented tasks(代表人物Loschky and Bley-Vroman; Fotos and Ellis)分析了任务与结构的三种关联形式:
1 自然性:任务实施过程中运用某一结构不会是强迫的,也就是说,不会过于突出,但替代结构也同样很好地使用。
2 可用性:运用某一特殊结构能提高任务完成的效率,但若不使用,也可以运用替代结构或交际策略。
3 基本性:为了实现一项任务,不得不使用某一结构。Loschky and Bley-Vroman把这种形式作为最困难但也是最理想的标准而倡导。
p123
比如:任务是:你向要访问某一国家的人建议值得访问的地点,你不得不说If I were you, I would visit …
反对意见认为:在这种情况下,只有少部分人使用条件句的结构,大部分人说When I’m in X, I’d visit …
p124
communication-driven tasks

p126
Willis1996年提出任务型教学的五项原则:
1 应该接触有价值的真实的语言。
2 应该有语言运用。
3 任务应该能刺激学习者运用语言。
4 在任务圈的一些点上应该有一个语言的重点。
5 在不同时间,语言重点应该是差不多非常突出的。

p127
Willis1996年提出的任务型教学的模式:
Pre-task(前任务):介绍话题和任务
Task cycle(任务圈):任务、计划、汇报
Language focus(语言重点):分析、实践

p129
Skehan提出任务型教学的五项原则:
1 选定目标结构的范围。
2 选定达到使用标准的任务。
3 选择并延续任务以达到平衡的目标发展。
4 通过刻意操作使强调形式的机会尽可能最大化。
5 运用任务圈。

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