教育质量与公平问题是教育社会学典型课题
 
  作者：高靓 文章来源：《中国教育报》2007年12月8日三版 点击数： 更新时间：2007-12-12 9:54:25

    近日，由北京师范大学教育学院主办的首届教育社会学论坛举行。来自中国内地和台湾地区以及美国、日本的共约一百余位学者共同讨论了教育公平与学校教育、农村教育与农民工子女教育、性别与教育、弱势群体与教育、教育人类学与民族教育等一系列与教育公平及社会和谐发展息息相关的议题。清华大学副校长谢维和教授在论坛上指出，教育质量与教育公平问题是教育社会学研究的典型课题，也是中国教育社会学研究应该承担的历史责任。据论坛主办者介绍，通过研讨深化教育社会学研究，使教育社会学在现实意义上能更积极地贡献于和谐社会的建构，也是举办此次论坛的重要目的。（高靓）

 
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本报讯近日,教育学院举办了"北京师范大
学首届教育社会学论坛".来自教育学,社会学,
人类学等学科的一百余名专家学者参加了大
会,就研究中的教育社会学问题展开交流和探
讨.
与会嘉宾在致辞中高度评价了此次论坛的
意义,指出其将对进一步推动教育社会学的学
科建设,深化教育社会学研究发挥重要作用.
本次论坛以"和谐社会与教育公平","教育
社会学的新视野"为主题,共收到来自学界的80
余篇投稿论文,并邀请到广州大学教育科学研
究所教授张人杰,台湾致远管理学院教授陈伯
璋等一批著名学者参会.在三天的论坛活动中,
除大会主题发言外,还进行了教育社会学的新
视野,教育公平与学校教育,教育人类学与民族
教育,农村教育与农民工子女教育等多个分会讨
论及博士生论坛.参会者就相关研究问题展开了
广泛而深入的讨论,论坛气氛热烈,极大促进了
教育社会学界的学术交流,活跃了学术思想,取
得了丰硕的成果.渊教育学院冤
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教育社会学讲义（2） 
 

 作者：鸿雁会在天 提交日期：2006-11-22 17:10:00  

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四、教育社会学的产生和发展
教育社会学产生于20世纪初期，当时社会的发展为这门学科的产生提供了三个方面的条件：

1.科学技术的发展，使社会生产日趋社会化，由此带来了社会交往的日益频繁，使得学校必须打破与社会分离的状况，学校与社会的联系日益密切。许多教育学家和社会学家逐渐将注意力集中在学校与社会的关系的探讨。

2.许多学校问题也是社会问题的反映，因此许多学者开始借助于社会学的理论来探讨教育问题。

3.自然科学和社会科学交互渗透，学科间出现了相互融合的趋势，一些学者开始在教育学和社会学的交叉领域探讨问题。

（一）早期经典代表人物
奥古斯特·孔德（1798—1857），被誉为社会学的创始人，他发展了实证哲学的思想，也就是他后来所称的社会学。他认为社会学的目的在于探索社会的“不可更改的自然规律”。

赫伯特·斯宾塞（1820-1903），是英国的思想家，他将社会比作比作生物有机体，认为两者都是由简单向复杂形式进化，都受到适者生存规律的制约。

卡尔·马克思（1818—1883），他认为社会不是一个有秩序的体系，而是阶级冲突的结果。马克思对于社会学的主要贡献是他强调经济因素与阶级冲突的重要性。

马克斯·韦伯（1864—1920），他特别对于社会的大的方面感兴趣，比如社会组织、社会制度。他以研究科层制和资本主义而著称。 他还认为，社会学必须包括对“社会行动”的研究，即研究人们相互之间行为取向的方式（解悟心声—对他人心灵的“同情和理解”）

（二）教育社会学的产生
时间：19世纪晚期到20世纪初期，社会学者和教育学者开始有意识地把教育同整个社会发展联系起来加以认识。在这段时间内，学者们对于教育的性质、目的、作用、方法和内容等问题，从不同的层次给出了大量的社会学解释，而且其中有许多是比较系统的解释，正是由于有了这一萌动时期的积累过程，教育社会学的学科化，才能在比较坚实的理论基础上，得到比较顺利、比较迅速的实现。这一时期主要代表人物是美国社会学家沃德，法国社会学家迪尔克姆，美国哲学家兼教育学家杜威.。

1.沃德的“社会导进论”

沃德关于教育的社会作用的理论形成较早。1883年，沃德著《动态社会学》，在书中列专章论述了教育与社会进化的关系。他相信，有目的的社会行动可以引导社会进步，而这种有目的的社会行动的形成，是以教育为根本途径的。沃德在教育与社会之间所建立的逻辑关系是，“教育——知识——动态的意见——动态的行动——进步——幸福”这条环环相扣的链条。这就是其有名的“社会导进论”。沃德的理论对其以后的教育社会学研究影响很大，它不仅就此开了心理学派的先河而且直至20世纪40年代，仍是教育社会学理论界的思想源泉之一。

2.迪尔克姆的“结构功能主义思想”

1903年，迪尔克姆发表了“教育与社会”的论文，用社会学的概念明确地指出，教育的本质是使“青年一代有条不紊的社会化”。因此，长期以来，迪尔克姆被誉为是教育社会学的奠基人。他的教育社会学的理论集中体现在他的《道德教育》、《教育与社会学》等著作之中。他的基本观点：

（1）教育是一种重要的社会制度，它与其他社会制度一样，具有维系社会生存的目标和功能。教育制度的功能是社会生存不可缺少的一种力量。

（2）教育可以及早地养成儿童在共同生活中所必需的基本相似的品格，即“集体意识”，以保证社会协调发展。

（3）学校是最有利于儿童学习的社会机构，是社会发展的自然结果。教育是社会发展进步的主要因素，社会越发达，对教育的需求越迫切，在迪尔克姆的这些教育思想的影响下，形成了教育社会学中的结构功能主义学派。

上述两位学者的观点已基本上确立了其研究的主线——教育活动过程同其他社会活动的关系。这以时期较有影响的理论探讨和实际认识，也都是围绕这一主线展开的。社会学当时所具有的研究方法和理论观点，也在一定程度上被认可并运用于实践。但此时的研究尚缺乏一种明确的学科意识，致使这一阶段所形成理论观点之间，难以形成系统的联系，难以确立这些理论的独立地位。

（三）学科化时期
一门学科若要想在科学界取得稳定、独立的地位，必须具备意义定的客观条件。这些条件包括：其研究领域的专门化、制度化和研究人员的专业化、组织化两个方面。就这一意义而言，教育社会学的学科化是在美国实现的，这一过程从20世纪初到40年代经历了数十年。特点有如下几个方面：

1.学科地位正式确立

（1）正式成为大学的一门课程。1903年，苏扎洛在哥伦比亚大学第一个开设了教育社会学课程，标志着这门学科已经取得了一定的学术地位。

（2）成立了全国性的学术组织。1923年，美国教育社会学研究协会成立，开始协作研究各种教育社会问题，并出版年鉴。到1926年，全国已有194所大学及学院开设了教育社会学课程，标志着这门学科已具有相当的研究力量。

（3）正式出版了专业杂志。1928年，裴恩首创了教育社会学杂志，这不仅增进了研究者的相互交流，而且使教育社会学的知识得到了大力传播，标志着这门学科得到了社会的广泛的承认。

2.研究领域日益扩展

这一时期，美国与西欧一些国家出版了大量的教育社会学专著，研究的内容也十分广泛，但主要是教育问题。布鲁科弗曾将这一时期教育社会学的研究领域归纳为7类：

（1）研究教育社会学作为促进社会进步的途径；

（20研究教育社会学作为决定教育目标的基础；

（3）研究社会学原理的教育运用；

（4）研究人类社会化过程；

（5）研究如何以社会学基础培训教育工作者；

（6）研究教育在社区或整个社会中的地位；

（7）研究学校内部以及学校和社区的相互作用。这一阶段的教育社会学基本上是从改善社会这一目标出发，对教育进行考察分析，其理论并不严谨，也不系统。

3.使用规范性的研究方法

所谓规范（名词和动词）性的研究方法，是一种旨在为广大教师提供有关知识，规范实际政策与行动，而不重视理论体系和方法探讨的一种方法，因为这一时期在教育社会学领域最活跃的是教育学家。他们所运用的规范性的研究方法所研究的主要是教育问题，所以这一阶段有被称为“规范教育社会学阶段”或“教育的社会学阶段（educational sociology）”，也有人称之为“传统教育社会学阶段”。

（四）教育社会学的新发展
第二世界大战以后，教育的社会作用，在全世界范围内受到高度重视。社会学本身在理论和研究方法方面也获得了长足的发展，加上第二次世界大战前后，教育社会学遭受了挫折的教训，因而形成了一种教育学者与社会学者共同致力于教育社会学研究的可喜局面。

1.新兴教育社会学（sociolgy of education ）证验教育社会学

20世纪中期以来，教育社会学发展的一个新阶段一般是以美国教育社会学杂志的更名为标志：创刊于1927年的《教育社会学杂志：理论与实践研究》于1963年更名为《教育社会学》。研究的特点常归纳5点：

（1）更多的社会学家参与教育研究，把教育社会作为社会学的一个重要领域，并致力于验证或构建社会学理论；

（2）突破了教育学的传统研究领域，致力于教育与社会结构等宏观研究，以及学校、班级的微观研究；

（3）社会学理论的渗透，如结构——功能论，冲突理论、象征互动论等；

（4）更注重周密的调查，并影响政府的决策；

（5）由以美国为中心的研究扩展到世界范围内的发展。

2.西方教育社会学主要理论流派

二次世界大战后，西方教育学迅速发展，出现了学派林立的局面。教育社会学由于受到各种新社会学派的影响，也出现了许多新的理论流派

（1）和谐理论

和谐理论学派与50年代初产生于美国。主要代表人物有美国的帕森斯、默顿、克拉克等人。这一学派是运用社会学的结构功能注意理论来研究教育而形成的，故又称为功能主义学派。

结构功能主义认为，社会是有许多既相互协作，又彼此承担着不同社会化功能的部分组成的有机体，只有每个部分都能很好地发挥自己的功能，才能维持和促进整个社会的稳定与和谐。教育的主要功能是（同质和异质）：

①帮助个体完成社会化，使每个社会成员都具有共同的价值观念，都能遵守共同的行为规范，以达到和谐；

②教育具有传播技术与选拔人才的功能，教育可以把人培养成相应的角色，并把其分配到社会结构的适当部位中去，以维持社会结构的稳定。

和谐理论学派的形成与发展推动了对教育功能的社会学研究。促进了对教育与社会结构之间的关系的考察。50年代曾居于教育学研究的支配地位。和谐理论过于强调了教育与社会的和谐，忽视了二者之间的矛盾；过分强调了教育的积极功能，忽略了教育的消极功能，由此受到了冲突学派及其它许多教育社会学家的批评。但是运用结构功能理论来研究教育问题，至今相当普遍。

（2）冲突学派

产生于60年代末期。这一学派用冲突论的社会学观点来考察教育现象。如果说和谐理论强调的是功能的整合、社会的稳定，那么冲突论强调的则是社会强制和社会变迁的普遍性。冲突理论认为，社会不同身份集团之间总是存在着冲突，冲突必然引起斗争，斗争导致集团间地位升迁，变迁后取得优势的社会集团必然要强制处于劣势的集团与之合作，这种强制可以通过武力，也可以是宣传或教育。

冲突理论学派可分为新韦伯主义和新马克思主义两个分支学派。

①新韦伯主义

代表人物是柯林斯，他继承和发展了韦伯的社会冲突理论。认为学校教育的作用在于传授社会支配基团的身份文化。（所谓的身份文化是指包括价值观、审美观、谈吐方式、礼仪教养、行为方式等。）而特定的身份集团是否重视知识技能教育则取决于知识技能本身是否成为该集团身份文化的重要组成部分。学校发展的动力来自不同身份集团之间的斗争。上层身份巩固地位，下层身份要提高地位，通过提高学历，为了摆脱受支配的地位，而努力提高学历，出现了争取高学历的竞争，在竞争中求平衡，求得问题的解决。

②新马克思主义

代表任务是鲍尔斯和金提斯。他们试图以马克思观点来研究教育现象，其基本观点是：学校是阶级冲突的产物，资本主义社会的教育是维护社会不平等的工具。

冲突学派重视研究社会冲突对教育的影响，提出了一些富有启发性的观点，对于深化人们认识资产阶级教育的实质，以及丰富教育社会学的理论，都具有较大的意义。但是它在反对和谐理论的片面性的过程中，有陷入了新的片面性的过程，又陷入了新的片面性，这就是只强调教育同阶级结构的关系，忽略了教育同生产的关系，只重视教育的政治功能，而忽视了教育的经济功能。

（3）解释论学派

该学派于70年代初产生于英国，在德国、法国和美国都有一定的势力。解释论学派批评和谐理论学派和冲突理论学派只注重教育社会学的宏观研究，强调要对学校内部的教育过程进行社会学分析。使用解释社会学一词，是用来注重具体情况而不注重理论的一种研究。他们强调要以现象社会学的观点，即坚持一定的价值取向，对教育现象进行主观解释，该学派有三个主要分支流派：

① 以扬和贝恩斯坦为代表的现象学的知识社会学。他们致力于研究教学过程中的知识分配。语言编码与社会权利的关系。主张教育社会学研究的主题是对知识的控制和管理。M·扬认为， 在教学中可分成不同层次的知识。教育内容的选择、确定与组织的过程，其实是教育知识成层的过程。不同的学生将接受和掌握不同层次的教育知识。这样学校教育过程，实际上乃是教育知识的分配过程。这种不同层次的教育知识，对于部分学生——来自高阶层地位的学生比较容易理解和接受。（问卷调查）所以，学校教育过程中，存在着不平等的教育知识分配，是学生之间在学业成绩上出现分化的原因。

伯恩斯坦认为：在人群中存在着两种基本语言编码，一种是精致的编码，它存在于上层阶级的语言之中； 另一种是局限的编码，它主要存在于下层阶级的语言之中。由于学校教育知识编码属于精密编码，这样学校教育知识与中上层阶级子女生活经验之间便有某种同质性，而与下层阶级子女的生活经验之间则存在着异质性，这将使不同阶级的子女在教育的可能上出现差异，从而导致学习成绩的差异。

②符号互动论

以凯迪为代表，主张采用实际观察法来研究学校与课堂情景中，师生通过不同的语言、表情、姿势等符号进行交往所产生的不同功能。

符号互动理论认为，学校或课堂是由表达一定的社会定义的各种符号所组成的符号环境，学校生活或课堂生活的过程，实际上是教师与学生之间以符号为媒介的社会互动过程。 在这种互动过程中，学生了解和解释周围的环境，从而发展了自我。

③民俗方法论

以加菲凯尔为代表，主张运用参与观察法来研究学校与班级中的师生互动过程。他们认为日常环境的研究应得到重视，民俗学者应研究它是如何由风俗变为民俗的，民俗变为民德，民德又是如何发展成为社会制度的。玛格丽特米德研究表明：例，在非洲居住在湖泊地区的张布里族，女性掌握了生产劳动和消费的石泉，他们性情刚毅。男性从事美术、工艺和祭祀，整日舞蹈、装饰和吹笛子求爱，以取悦女人。母亲对孩子除哺乳和保护之外，则很少接触他们。孩子从一岁起有父亲担负养育的职责。女性在气质和性格方面的表现是攻击和支配的，有明显保护者的活泼和快活，男性对女性则表现出自卑感。（琐碎的班级小事如何影响学生和教师的交往，进而影响学生的学业成绩—民主与权威）。

解释论学派的发展改变了以往教育社会学偏重宏观研究，忽视微观研究的局面，扭转了过去单纯从心理学角度探讨教育过程的状态，丰富了教育社会学的研究方法。开拓了教育制定者的视野，使教育内容与教育过程的改革问题开始引起人们的重视。但是解释论学派的缺陷也是非常明显的，这就是过于偏激的态度，批评教育社会学的宏观研究和理论研究。

（五）我国教育社会学的研究概况
20世纪20年代至40年代，中国部分学者受到杜威和迪尔克姆的教育社会学思想的影响，在一部分师范院校和综合大学的教育系开设了“教育社会学”这门课程。也编写了一些教材。如雷通群的《教育社会学》，陶孟和的《社会与教育》等。 有些学者不仅重视教育社会学的理论探讨，还非常注意在实践中加强教育同社会的联系。如陶行知先生根据中国的实际，提出了“生活教育理论”，其基本观点是“社会即学校”、“生活即教育”、“教学做合一”，倡导包括乡村教育、工人教育、国难教育、战时教育、民主教育等在内的生活教育运动。这些研究与探索，对改造我国的旧教育，推动教育为社会现实服务，起到了重要的先驱作用。

中华人民共和国成立之后，曾一度中止了教育社会学的研究与教育。1982年，南京师范大学率先在教育系大学生中开课。1983年北京师范大学，1986年华东师范大学开始招收硕士研究生。1991年华东师范大学开始招收博士研究生。中国教育社会学专业委员会于1989年4月在杭州成立，1991年召开首届学术年会。除了引进介绍国外研究成果外，还注重学科本身建设和建立本国教育社会学，已出版了如下教材和参考书：

1.裴时英：《教育社会学概论》；

2.桂万宏：《教育社会学》

3.刘慧珍：《教育社会学》

4.厉以贤：《教育社会学导论》

5.张人杰：《国外教育社会学文选》

6.董泽芳：《教育社会学》

7.鲁 洁：《教育社会学》

8.张人杰：《教育与社会》

9.金一鸣：《教育社会学》

10.吴康宁：《教育社会学》

11.傅松涛：《教育社会新论》

12.谢维和：《教育活动的社会学分析》

13.马和民：新编教育社会学

五、教育社会学的应用
基础研究与应用研究

1.教育社会学与社会

教育社会学研究可分为两大类，基础研究与应用研究。基础研究关注的是知识本身，它不考察与该知识相关联的使用与应用。其中应用研究类型包括评估研究、社会实验、政策取向的社会调查、社会预测和社会监测与描述。

2.为什么学习教育社会学

教育社会学是值得学的，因为它可以向我们提供塑造我们生活的那些社会力量的信息。如果我们从社会学视角研究社会，我们将会吃惊地看到，我们自己的生活也是多多少少可以预见的。同时，我们也会发现，在寻找和实现社会目标时，教育社会学的知识给我们提供了更多的自由。

为就业做准备

日常生活中的决策

理解你自己



思考题



１．整个教育社会学的学科意识的建立对我们有什么意义和价值？（其独特性，把一种教育现象看作社会现象对我们解决问题有何指导）

２．教育社会学的研究视角对我们研究问题有何帮助？

3.试述新兴教育社会学三大理论流派的主要代表人物、基本的理论观点及各自的局限性。


标签: 教育社会学 讲义

#日志日期：2006-11-22 星期三(Wednesday) 晴  推荐指数：复制连接 举报

第一节 教育问题概述

　　教育问题的研究早于教育社会学的产生。许多学科均对教育问题给予了大量关注。但教育社会学对教育问题所给予的关注最多。早在20世纪30年代日本教育社会学者富士川游就已经出版了《教育病理学》一书。

一、社会问题与教育问题的关系

（一）社会问题的含义

　　从广义上讲，社会问题是对社会生产和生活产生重大影响的社会矛盾；狭义上说，即在社会变迁过程中，因各种社会关系失调乃至冲突，致使人的正常生活和社会进步发生障碍，引起人们普遍注意，并需依靠社会力量予以解决的问题。

　　社会问题可以归为三个层次：表层社会问题──主要指社会生活中的各种具体问题；中层社会问题──主要指各种制度产生的障碍；深层问题──主要指人们思想观念方面的问题。这三者关系，表层受中层制约，中层又受深层制约。愈是外层问题愈明显，愈引起各方关注，愈深层愈隐蔽，其危害性愈大。

（二）社会问题与教育的一般关系

　　１、社会问题影响教育。社会问题对教育制度的影响极为广泛，可以说一切社会问题均与教育有关，实际上是制造教育问题的主因。此外，在分析教育问题时，既要看到表层与中层社会问题的影响，更要认识到深层社会问题的原因，即社会问题影响教育的广泛性与深刻性。

　　２、教育反作用于社会问题。教育是把两刃剑，既能防止社会问题的产生或促进其解决，又可能酿成或加剧社会问题。关键在于教育是否合理。合理的教育是既能满足社会发展需求，又能满足个体发展需求的，是合理性与合目的性的发展。

二、教育问题的含义

　　广义的教育问题泛指与"教书育人"有关的一切问题，从这一意义上说，教育科学的发展史本身就是一部教育问题史；狭义的教育问题特指社会变迁过程中出现的、已引起人们广泛关注、不利于人的培养和发展、不利于社会发展和稳定、并需要动员全社会力量共同解决的教育中的不协调现象。它有多种特征：

　　1、普遍性：这表现为两个特点。一是指教育问题在时空上的普遍性。任何社会都存在教育问题，只是教育问题的种类及其严重程度不同；二是指受教育问题影响的社会成员的普遍性。
　　2、变异性：同一教育问题因时空条件不一，表现不同。
　　3、历史性：教育问题往往带有鲜明的时代特征，但这并不排斥有些问题会反复出现。
　　4、反复性：教育问题的产生、发展过程，随着条件变化，有些问题会反复出现。
　　5、多元性：许多问题的形成往往有多种原因（多因性）又是多果的，一种问题会引起多种后果，故在解决时也需要采取多途径的方法（称为"综合治理"）。
　　6、潜伏性：教育问题的产生往往有一潜伏过程，以后显露出来。

三、教育问题的研究视角

（一）教育病理学（educational pathology）

　　教育病理学的观点源于社会病理学。社会病理学认为社会问题就象有害细菌侵害人类健康一样影响人类社会，必须加以清除。社会病理学的理论渊源是斯宾塞的"社会有机体说"。

　　日本教育社会学家新堀通也依据上述观点，建构了他关于教育病理学的结构：第一，教育病理的性质。所谓"教育病理"大致可分为两类：一是"教育病理"，即因教育而产生的病理（教育病理的结果）；二是相对于"病理教育"，即产生病理的教育的条件（教育病理的原因）。第二，区分了教育病理的主要领域：教育浪费、教育冲突、教育滞后、教育差异。

（二）社会解组（social disorganization ）论

　　社会解组的观点是与组织理论的发展密切相关的，它强调：当社会系统各部分之间缺乏适应或适应不良，就会出现社会解组现象，逐渐造成社会问题。教育社会学者借助"社会解组论"的观点，从社会各系统相互协调的角度来解释教育问题。这种观点与教育病理学的差异是，它强调的不是个人而是社会规则出了问题。

　　当社会规则处于以下三种情况时会出现社会解组：一是缺乏足够的规则来引导人们的行为；二是各项规则相互矛盾从而使人们无所适从；三是传统崩溃使社会失去控制力。对个人来说，社会解组会带来紧张、压力，造成个人解组，如心理疾病；对社会系统来说，社会解组会导致三种可能的后果：一是系统内部调整，重回平衡局面；二是虽然有部分解组，但整个系统仍维持正常运作；三是造成极度混乱，致使整个系统遭到毁灭。

（三）文化失调(cultural lag)说

　　文化失调是指两种或两种以上的文化要素，由于各自的变迁速度差异而造成的文化整合与平衡遭到破坏的现象。社会进步依赖于物质文化和精神文化之协调发展，如物质文化过快，精神文化则失调，或本土文化与外来文化之冲突，均易导致社会问题。

　　美国人类学家奥格本于1914年最早提出。并认为这种现象是现代社会的特有问题和高度整合社会在快速变迁时代的必然产物。显然，教育和学校的变迁，与政治 、经济、科学、技术的变迁之间也存在着滞后现象，这样教育问题就因此发生。

（四）价值冲突(value conflict)说

　　这一观点重点关注的是价值与利益的冲突，认为社会问题之所以不可避免是由于不同的团体拥有不同的价值，追求不同的利益，彼此对立，进而产生了社会问题。教育作为社会的重要资源和个人的最重要资本，因其价值和利益巨大，社会各团体及其成员必然会提出"教育平等"的要求，当教育不平等趋于严重，则教育问题便产生了。

（五）失范（anomie）说

　　社会乃依靠共同的行为规范来控制和协调各种关系，一旦某些人行为失控，即带来问题。当教育规范失控，便会出现各种学校失范行为（参见第四章）。

第一节 什么是教育社会学

一、 教育社会学的研究对象

（一）研究对象诸说

　　表1-1-1 研究对象诸说

　　中西方一些教育社会学者对教育社会学的研究对象有不同认识。“社会化过程说”的研究对象观，其立足点是狭义的“教育”，强调教育如何促进个体社会化的发展；“相互关系说”的研究对象观，其立足点是“教育与社会的某种联系”，有的强调教育制度与社会其他制度（如经济、政治、宗教和亲属）之间的功能关系，有的强调教育过程与社会过程之间的联系及其相互关系；“教育与社会相互关系说”的研究对象观，其立足点是“教育与社会之间关系的整体性和系统性”，强调对整体社会系统中的教育结构、功能、过程等的分析。

（二）当前教育社会学的主要研究内容

　　表1-1-2 20世纪80年代英、美教育社会学研究主题

　　显然，从英、美教育社会学的研究主题来看，可以说涉及到了教育与社会系统之间的几乎所有层面的问题。再从我国自恢复教育社会学研究以来，所出版的几本有一定代表性的著述内容来分析，教育社会学的涵盖面确实很宽。

（三）对教育社会学研究对象的界定

　　教育社会学发展至今，实际上隐含着两种基本的研究路径：第一种传统源于主要以孔德、涂尔干、斯宾塞等人为代表的学术渊源，其研究的基本路径是：社会结构（或制度）——社会组织——行为规范——个体事实，偏重“社会事实”，推崇事实判断和量化研究；第二种传统源于主要以韦伯为代表的学术渊源，其研究的基本路径是：个体事实——行为规范——社会组织——社会结构，偏重“个体事实”、推崇价值判断和质化研究。20世纪80年代以后的教育社会学研究，整合上述两种研究取向的努力极为突出。

　　我们把教育社会学的研究对象界定为：“学校系统中的行为、活动、组织和制度之间的结构关系及其互动过程”。简言之，教育社会学是研究“教育行动和教育事实”的学科。这样一个界定，便可以逻辑地演绎教育社会学的研究内容：

　1、教育行动 　2、教育活动 　3、学校组织 　4、教育制度

二、教育社会学的学科性质

（一）历史上关于学科性质的讨论

　　教育社会学在其百年学科发展进程中，不同时期、不同国家、不同学术背景的学者对于其学科性质有着不同认识，出现过长期争论，这种论争至今也未完全消除。学科性质之争主要涉及学科的发展方向、目标与作用的问题。

　　表 1-1-3 历史上的学科性质的讨论

（二）教育社会学的学科特点　　

　1、整体性 　2、综合性 　3、现实性 　4、实证性

（三）学科性质分析

　　从上述对教育社会学学科特点的分析，可以归纳并演绎出我们对教育社会学学科性质的认识：教育社会学是教育学的基础学科、是社会学的特殊理论学科、也是教育学和社会学的中介学科。

三、教育社会学的研究方式

（一）教育是常识吗？

　　教育社会学的视角帮助我们去理解一个教育问题多方面的社会致因，帮助我们去认识整个学校教育体系是如何运转的，以及学校是如何与更大的社会体系发生联系的。这种整体观和有机观是教育社会学研究的主要思路，它可以使我们进一步认识到“教育世界”并非我们的“第一印象”，我们关于教育的经验和常识往往掩盖了教育事实的复杂性。因此，要真正认识教育事实的真相，就要透过表面现象寻找作为原因的社会因素。这种跨越“经验”、“常识”、“想当然”的表面现象的过程，被社会学家彼得·伯格（Peter L. Berger,1963）称之为“揭穿真相”。而美国社会学家米尔斯（C. Wright Mills,1959）则称之为“发挥社会学的想象力”。突破“常识”和“经验”，揭示教育事实的真相，这一点具有重要意义。它将为我们带来全新的教育学知识。

　　案例 1-1-2 社会实验
（二）教育社会学的基本假设

　　教育社会学研究“教育行动和教育事实”的基本假设源自社会学，但又有它自身的特点。教育社会学关于学校成员行为的基本假设主要可以分解为三个：

　　第一，学校系统中的个体行为（教的行为、学的行为、违轨行为、管理行为等）不仅由特定的学校环境所塑造，而且还由其他的社会和社会环境所塑造。

　　第二，社会环境发生了改变，个体行为也将随之发生变化。因而，对学校系统中个体特定行为或异常行为的解释，不能仅仅依据个体内在特征的差异），而需要从变化着的社会大环境的角度予以分析。

　　第三，个体对学校生活的创造性适应。尽管教育社会学的主要目标并不是要对学校中的个体行为作出充分解释，但是，教育社会学家认识到被称之为“教育活动”或“学校生活”的教育事实，正是学校成员的创造物，是成员之间作出“教育行动”的结果。

（三）教育社会学的解释方法

　　教育社会学是一门事实学科，而不是规范学科，这就决定了教育社会学的研究必须奉行事实判断，摒弃价值判断。在奉行事实判断这一总的方法论前提下，研究还应结合演绎性模式和解释性模式，前者更适合于教育系统或其子系统所涉及各种关系与结构研究，其研究结果常常作为政策制订与调整的科学依据，而解释性模式更适合于教育活动过程的研究。

 
第二节 教育与个体社会地位升迁

一、现代社会流动的基本问题

(一)社会分层与社会流动

　　由于存在种种社会差别或社会不平等，全体社会成员不可能处于同一水平的社会位置上，而必然形成各种高低有序的社会层次。社会学家把此类现象称为"社会分层"（social stratification）。德国社会学家韦伯首创了社会分层理论，提出这一理论的核心是划分社会层次的三重标准，即：财富--经济标准；权力--政治标准：声望--文化标准。

　　社会分层现象实际上表明了社会成员在一个时间点上所处的社会结构中的位置，这是一种静态的分析。但是，如果从一个较长的时间段中（例如一个人一生的社会位置或两代人的社会位置）来分析，则可以发现社会成员在社会结构中的位置又是经常发生变动的。这种现象被社会学家称为"社会流动"（social mobility），这是一种对于个体在社会结构中的社会位置变化的动态考察。

（二）关于社会流动的研究概述

　　对社会流动现象的系统研究始于美国社会学家索罗金（P.A.Sorokin）的著作：《社会流动》（1927）一书。此书开创了社会学研究中一个新的领域。以前对社会流动的研究，主要集中于分析不同社会的流动率，以及导致这些流动率发生差异和变化的各种致因。而较新的对地位获得过程的研究却集中分析各社会中个人和群体的成就，以及对其起作用的各种因素上。

　　自40年代始，教育社会学者有关社会流动与教育两者关系的研究渐趋增多，并成为一个很重要的研究领域。我国自该学科重建以来，也已关注这一领域的研究。唯因从业人员大多数属于教育学背景，易对社会流动的本义产生误解。这种误解主要出现在社会流动、人口流动、人才流动三者概念上。

　　表13-2-1 社会流动、人口流动与人才流动的区别

（三）影响社会流动的主要因素

　　在影响社会流动的因素方面，社会学家已经识别出了众多因素。

　　表13-2-2 影响社会流动的五类因素

（四）教育与社会流动的基本关系

　　 一方面社会流动影响学校教育；另一方面教育因素也引致社会流动。

二、教育使个体社会地位升迁的模式

　　美国社会学家特纳归纳了存在于西方国家的两种人才选拔模式的特点。一种是"赞助性升迁"，它意味着未来的"精英"由原来的精英或他们的代理人选择，精英地位的获得不是通过个人的努力和策略，而是依靠其个人的一些品质获得；另一种是"竞争性升迁"，精英地位作为公开竞争的目标，可以通过竞争者自己的努力获得，竞争有规则以确保它是公平竞赛，同时竞争者在选择策略时有很大的自由，这就意味着精英们没有权力来决定谁可以得到升迁谁不能。

（一）两种人才选拔模式的主要区别

　　竞争性升迁强调的是最后的成功。这就意味着一个智力一般者可以通过运用常识、技巧、事业心、进取心以及冒险精神取得成功，而这种成功远比智力优秀者或受过最好教育者取得成功更有意义。竞争性选拔的目的是把高地位给予那些赢得它的人。

　　赞助性升迁实际上是一个受到控制的人才选拔过程，它是在原来的精英们通过判别个人品质从而把他们拉上精英位置的。其目的是通过把每个人分到最合适的位置从而使才智在社会中得到最佳利用。赞助性升迁的存在依赖于有权专门制造精英标准的社会结构，产生于有单一精英阶层或有为大众所公认的精英等级的社会里。

（二）人才选拔模式与学校教育

（三）不同的地位升迁模式对人格发展的影响

　　在不同的地位升迁模式中，社会的人才选拔机制会影响到个体人格的形成。在赞助性升迁模式中，由于早期选拔的特性，就可能在较长期内接受同类精英文化的教育，因此，所存在的紧张心理、人际关系的负担、价值观念的重组问题也就不那么突出。但对于被入选的来自较低阶级成员而言，就可能存在问题。不过，这种问题在竞争性模式中更为常见。由于人们无法确定自己能否被升迁，就极易形成严重的、持续的紧张心理。

　　特纳在最后指出，这种归纳实际上只是"理想型模式"。在实际生活中，每个社会里的社会地位升迁既遵循赞助性模式、也遵循竞争性模式，只是在英国和美国占优势的选拔模式不同而已。所谓"占优势"，指的是这样的状态：这种选拔模式与其社会的阶级制度、社会控制方式、教育制度协调一致；同时社会各阶层的人们能够公平、自然地接受这种选拔模式。

赤子情怀--南京大学张玉林教授

   离开学校已有数年，近期搜集中国教育不公平的文献，发现张玉林教授竟然是当今中国研究此类问题最专业的学者。认识张教授也有数年，而且在课堂上我们还有过激烈的争论，我当年对他的数据搜集方法发表了肤浅了批评，虽然他没有给我平等的争论机会。但年少气盛的我，还是多有怨言。对这位身材矮小，来此和我家乡类似的苏北农村的日本京都大学的农学博士很有看法。张教授的口才绝对没有他的文采出色，或者可以说有点不善言辞。而且当年我阅读他的文章，发现很有文章都没有纸面发表，多是“赐稿”给香港中文大学大学服务中心。当时心里想，张教授的社会资源也很有限，绝对不是权势人物，能有今天的成就基本上是白手起家。张教授也许无意中有种被边缘的感觉，我想这也是他拼命读书，写作持续地对中国教育不公平关注研究的原动力。而且后来在张教授的《通向城市的阶梯——20世纪后期一个苏北村庄的教育志》这篇以生养自己的小村庄为蓝本书写的中国乡村教育最真实的写照更深入地了解了张玉林。发现竟然有这样的表述

：在八十年代山东的分数线竟然比江苏还高，令我震惊。（我一直以为中国山东分数线最高）而且张教授写到他们村庄有两个有门路的人家把户口办到山东枣庄，考上了大学。而且张玉林本人就是山东大学本科，我希望那两个高考移民者中没有张教授。山大毕业后张玉林进入新华社，由此接近了权力核心。我想这也是他这个农家子弟，能有去日本读博的机会的原因之一吧。正因为张玉林曾经在中国乡村的底层绝望般得挣扎过，所以才有对教育不公平如此切肤的痛感。象张玉林这样生活经历的中国顶尖高校的教授又从事社会研究恐怕泱泱中华也找不到几个。

   张玉林人到中年蓦然回首，中国的教育不公扼杀了多少自己乡间有才华的同龄伙伴。他们竟然集体成为学业上的失踪者。然而和张教授同龄的他们竟然又成了集体沉默的羔羊，承受着巨大的不公，还被人侮辱为愚昧与无知，永远也发不出自己的声音。而那些享受教育特权的所谓精英们，当着婊子还要为自己立牌坊。

   张玉林教授这种为生民立命，为天地立心，为自己的乡间伙伴呐喊带言的赤子之心，无疑是成个中国教授群体的中的良心之一。向张老师致以崇高的敬意。

张玉林文集

1 政经一体化开发机制与中国农村的环境冲突——以浙江省的三起“群体性事件”为中心 (张玉林)
 
2 迁徙的自由是如何失去的——关于1950年代中期的农民流动与户籍制度 (张玉林)
 
3 “离土”时代的农村家庭——“民工潮”如何解构乡土中国 (张玉林)
 
4 中国的职业阶层与高等教育机会 (张玉林)
 
5 经济大省的教育贫困——关于江苏省公共教育经费投入不足问题的实证分析 (张玉林)
 
6 中国教育：不平等的扩张及其动力 (张玉林)
 
7 中国十年来的教育投入与目前农村的教育危机 (张玉林)
 
8 中国教育不平等状况蓝皮书 (张玉林)
 
9 通向城市的阶梯——20世纪后期一个苏北村庄的教育志 (张玉林)
 
10 谁是环境污染的最大受害者？——论环境污染背景下的“三农问题” (张玉林)
 
11 分级办学制度下的教育资源分配与城乡教育差距 (张玉林)
 
12 中国农村教育：问题与出路 (张玉林)