(本文发表于《河北大学学报（哲学社会科学版）》2011年第2期)

自康德提出自律的道德理论以后，经皮亚杰、科尔伯格的推动，自律理论已经在道德教育理论体系中占据了重要的位置。康德把自律作为道德教育的唯一法则，“意志的自律是一切道德法则所依据的唯一原理，是与这些法则相符合的义务所依据的唯一原理。”^[1]35科尔伯格把道德自律作为道德发展中的一种类型，认为道德判断有一个从他律到自律的发展过程，道德教育的根本目的就是促使儿童的道德达到自律水平。对于自康德到科尔伯格的自律道德理论，诸多学者对其内在逻辑以及实现的可能性提出质疑，有学者认为，这种道德自律论尽管有着深刻的合理性，但其内在逻辑是自相矛盾的，严重地背离了道德生活内在规律，不但使个体所背负的道德责任严重超载，而且使道德建设路径过于偏狭，严重地阻碍着道德建设绩效的根本提升。^[2]有学者认为，自律仍然带有一定的强制性，只不过是用内在强制取代了他律的外在强制。自律中的强制因素仍

    20世纪80年代美国教师专业化运动兴起，由此开创了世界性教师专业化运动。随着专业化运动的发展，专业自主问题日渐突显。“专业自主”是提高专业地位的关键，专业人员独立地根据专业判断，自主采取策略性行为，是判断专业发展状况的核心要素。然而由于各种内外因素的限制，不少教师并没有能够通过专业化获得预期的专业自主意识和能力。研究表明，美国40%多的教师认为对自己的工作有失去控制的感觉；近三分之一的教师愿意让事情保持原样而且对他们是否能驾驭自己的工作表示担忧，因为他们受教育发展的影响而不再知道教学的真正目的是什么；20%教师甚至开始怀疑他们作为教师的能力。[1]以至许多老师认为，“教学哪是一种专业？谁都可以对我们指指点点！”如何提升发展教师专业自主不只是一个理论命题已成为教师专业化发展需要面对的真实议题。

    教师专业自主在不同国家、不同地区、不同学校呈现出不同的形态，遵循着不同的路径，呈现出不同的模式。美国教育学者丹尼斯·斯帕克斯和苏姗·劳克斯－霍斯利长期致力于