阶段

年龄

认知特点

感知运动阶段

0—2

婴儿

◆靠感觉和动作认识周围世界；

◆根本的自身中心化；

◆仅仅是对刺激的认识，如看到奶瓶就开始作出吮吸的反应；

前运演阶段

2—7

幼儿

◆认知开始出现象征（或符号）功能，如能凭借语言和各种示意手段来表征事物；

◆判断受直觉思维支配，还不能形成正确概念；

◆没有运演的可逆性和守恒性；

具体运演阶段

7—12

小学

◆儿童概念性工具发展的决定性转折点；

◆思维具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持；

形式运演阶段

12岁以上

初中

◆开始不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演；

◆有能力处理假设，用运演符号来替代其他东西，而不只是单纯地处理客体；

◆是最高级的思维形式；

传统教育的代表人——赫尔巴特的教育思想

　　约翰·菲力德力赫·赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart，1776——1841)出生于德国奥尔登堡一个法官的家庭。曾任格廷根大学、海德尔堡大学教授，主持哥尼斯堡大学哲学讲座。赫尔巴特根据他的教育原理创办教育研究所培养教师，训练出大批校长和督学，受到当时政府的极大重视。普鲁士政府便任命他担任皇家考试委员会主任。主要著作：《普通教育学》(1806)、《教育学讲授纲要》(1835)等。
　　赫尔巴特的社会政治观在很大程度上反映了德国当时的历史情况，极力主张维护现存的社会秩序。也就是说，他希望在不破坏和不根本改变德国当时社会秩序中求得某些改革。他的教育思想在许多方面都反映了他的这种社会政治观点。

　　赫尔巴特的教育学主要包括三大部分：管理、教学和德育。在管理部分，他提出了纪律问题。他认为纪律的本质就是约束儿童的意志，管理本身并不是教育，而是进行教育的必要条件。他提出了威吓、监督、命令、禁止和惩罚等管理的方法，对待学生采取严酷的态度，很少注意培养儿童的创造性和主动性。赫尔巴特的德育论主要是论述五种道德观念的培养问题。他认为人类道德的基础是五种永恒不变的观念，即内在自由、完善、善意、法权和正义；观念是最根本的要素，人的一切心理过程——情绪、意志、思维、想象等，都不过是观念的变形。人们用这些观念来调节个人意志和社会冲突，就能使自己成为服从既定法制的、有美德的人。根据这个理论，他主张教育的目的就是要培养拥护普鲁士君主制度的具有“完美德性的人”。
　　如果说在赫尔巴特的管理和德育论中消极的东西比较多的话，那么他的教学理论在教育史上却是起了积极作用的。他首先阐明心理学对教育学的意义，要求以心理学作为教育、教学的理论基础之一。赫尔巴特曾受德国唯心主义哲学家莱布尼茨等人的影响，他把莱布尼茨的统觉观念应用到他的教育学上来，认为统觉作用就是利用已有的观念吸收新的观念并构成统觉团。统觉团越丰富，越系统化，就越能吸收新知识。他认为教学过程就是教师利用学生原有的旧观念，引起学生的兴趣与注意，从而获得新观念的过程。并毕生致力于把教育学建立在心理学基础上的伟大尝试，开辟了教学论发展的新道路，这无疑是值得肯定的。
　　其次，赫尔巴特提出了多方面兴趣的概念以及教学必须培植多方面兴趣的要求。他认为多方面兴趣是教学的主要依据。他把人的兴趣分为经验的、思辩的、审美的、同情的、社会的、宗教的六种，认为课程的设置要适应这多方面的兴趣，所以他把所有的学科分为两大类，一类是“历史的”学科，包括历史、文学和语言文字等；二是“科学的”学科，即各种自然学科及数学等，提出了一个比较广泛的课程系统。在他之后，各国才形成了比较适合工业化需要的普通教育的课程体系。同时，他认为在教学中应追求实质的目的，即必须使学生学习有“实际用处”的知识，而获得这种知识的本身就包含着能力训练的作用，因而又形成了“实质训练说”。
　　再次，赫尔巴特提出了教学阶段的理论。他把人的一切心理活动都归结为观念的运动。他认为教学过程可分为两个基本环节：“专心”和“审思”。所谓“专心”，就是深入钻研学习材料，力求清晰地认识个别的事物，学生专心致志地从事学习；所谓“审思”是指深入理解和思考，把“专心”中认识的个别事物集中起来，使之相互联合形成统一的东西。由此就形成了教学的四个阶段：1.明了——给学生明确的讲授新知识；2.联想——新知识跟旧知识联系起来；3.系统——作概括结论；4.方法——把所学知识用于实际(习题解答、书面作业等)。赫尔巴特教学阶段理论在一定程度上揭示了教学书本知识的客观规律。
　　第四，赫尔巴特论证了智育和德育的关系，揭示了教学具有教育性这一原理。他说：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”据此，他强调教学的教育性，把向学生传授知识看作是对他们进行教育的根本途径。这一点，反映了教学过程的基本规律，赫尔巴特揭示了这一原理，使人们对教学过程的认识“深化”了。

　　第五，赫尔巴特强调了教学中系统化和直观的观念形成的价值和必要性。他在重视古典教养的同时，也重视自然科学的教育意义。
　　但是，赫尔巴特的教学理论是一种闭门读书的教学理论，其教学是一种从观念到观念的教学，甚少联系社会生活实际；过分强调教师的主宰作用，忽视儿童在教育中的地位，不引导儿童活动；过分注意知识的传授，而忽视儿童能力的培养。
　　赫尔巴特教育思想对后世有重大影响，19世纪中叶以后，欧美等许多国家都以他的教育理论为依据，形成所谓“传统教育”，这种教育重视课程教学制度，教学理论和方法的建设，其特点是按照逻辑顺序组织教材，分科教学，系统传授各种基本文化知识，注重强制性的纪律和教师的权威作用。（完）

奥苏伯尔的认知同化学习理论

意义学习

奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。

意义学习与机械学习

奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。

奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。

认知结构在意义学习和讲授教学中的作用

奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。

从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。

2.上位关系（superordinate relationships）

当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。

奥苏贝尔认为，在教学生掌握一般的、包摄性较广的命题时，除了要唤起学生已有的有关概念之外，还需为学生提供一些他们还不曾了解的事例，以便使学生较全面地掌握该命题。

3.组合关系（Combinational relaionships）

当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。

奥苏贝尔认为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习的许多新的概念，都可以作为组合学习的例子，这类关系的学习，虽然既不从属于学生已掌握的有关概论，也不能总括原有的概念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。根据这些共同特征，新学习的内容与已有知识的关系是并列地组合在一起的，从而产生了一种新的关系—组合关系。

四、发现学习（discovery learning）

奥苏贝尔认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，因此，发现学习可以在前面提及的三种学习类型中发生。除此之外，发现学习还涉及其它三种学习类型：运用、问题解决、创造。这三种学习是有层次的。

奥苏贝尔认为，运用是把已知命题直接转换到类似的新情境中去，有点类似于我们通常所讲的“练习”。问题解决是指学生无法把已知命题直接转换到新情境中去，学生必须通过一些策略，使一系列转换前后有序。学生已有的知识可能是与问题解决办法有关的，但需经过多次转换，而非直接运用或练习所能解决的。创造则是指，能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题，而且，认知结构中哪些命题与该问题有关，事先是不知道的，各种转换的规则，也是不明显的。

学习组织的原则

在分析学生的学习时，强调学生头脑中的认知加工过程。

一、逐渐分化的原则

学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。奥苏贝尔提出两个基本的假设：⑴学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。这实际上就是说，下位学习比上位学习更容易些；⑵学生认知结构中对各门学科内容的组织，是依次按包摄性水平组成的。包摄性最广的概念在这结构中占居最高层次，下面依包摄程度下降而逐渐递减。

那么，如何安排教学内容、按什么序列教学才能使学生的认知结构逐渐分化呢？

奥苏贝尔认为，每门学科的教学单元应按包摄性程度由大到小依次呈现，这样就可以为每一教学单元提供理想的固定点。

二、整合协调的原则

整合协调的原则是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为，所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。

整合协调主要表现在上位学习和组合学习中。

在奥苏贝尔看来，在学习和记忆过程中，学生的主要困难不在于对新旧知识的辨别，而在于新旧知识之间的矛盾。建议采用先行组织者的策略。

先行组织者策略

奥苏贝尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体应用的策略：先行组织者（advance organizer）。

奥苏贝尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，目的在于用它们来帮助确立意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。

奥苏贝尔认为，先行组织者有助于学生认识到：只有把新的学习内容的要素与已有认识结构中特别相关的部分联系起来，才能有意义地习得新的内容。

奥苏贝尔还区分了两类组织者：一类是说明性组织者，用于提供适当的类属者，它们与新的学习内容产生一种上位关系。另一类是比较性组织者，既可用于新观念与认知结构中基本类似概念的整合，又可用于增加本质不同而貌似相同的新旧概念之间的可辨别性。

由于组织者具有抽象性、概括性和包摄性等特征，因而，组织者对事实材料的学习，比抽象材料的学习更有促进作用。

学习中的动机因素奥苏贝尔认为，每个学生的成就动机都包含认知驱力、自我－增强驱力和附属驱力这三种成分，但是，这三种成分的比重是各不相同的，这取决于年龄、性别、社会阶层 、种族和个性结构等方面的因素。

由此可见，学生的认知学习是受内部和外部动机影响的，而动机本身既受认知学习结果的影响，又受身心发展和社会文化诸因素的影响。教师的艺术，在于如何认识、控制和调节这些因素，使学生始终充满学习的动机。

评  论

奥苏贝尔用同化理论，从学生内部的心理过程的角度，对此作了论证。学习是否有意义，取决于新知识的相互作用导致新旧的知识的同化，从而不仅使新知识获得了意义，而且旧知识也因得到了修饰而获得新的意义。

奥苏贝尔更加关注把心理学原理运用于课堂教学实施，他对概念学习和概念同化的阐述，更具有指导意义。他对概念学习中的下位关系，上位关系和组合关系的分析，使概念教学具体化了，教师可以根据他提出的概念学习的模式进行各种尝试。

此外，奥苏贝尔对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析，有助于教师设计教学内容、安排教学序列，以适合于学生认知结构的组织特点，从而有助于学生对知识的学习、保持、迁移和运用。

奥苏贝尔的学说已得到越来越多的学者的关注。

学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。

意义学习的类型

一 、表征学习

学习各种符号的意义。怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的意义的认知内容的性质。在奥苏贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机械学习这一连续体上，相对说来处于机械学习一端（因为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因而也具有意义学习的性质。

二 、概念学习

概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，要领是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。

幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有内涵意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部曾唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。

奥苏贝尔指出，概念学习一般来说要经历上述两个阶段：⑴形成概念；⑵学习概念的名称。但对学龄前儿童说来，大多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学生提供了概念的关键属性。定义本身也是一种“命题”。

三、命题学习（proposition learning）

命题是以句子的形式来表述的。

当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有概念会建立起联系。奥苏贝尔认为，新学习的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型。

1.下位关系（subordinate relationships）

这是新教材与学生已有概念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容从属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念。

下位关系有两种形式，一种是派生的下位，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有的命题中直接派生出来的。另一种下位关系是相关的下位。当新内容扩展、修正或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关的下位。

 人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景

人本主义学习论认为学习是人固有能量的自我实现过程。其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）等。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。人本主义强调学习形成自我；学习促进自我实现；学习是通向健康生活的钥匙，说明学习对于自我的发展具有极为重要的作用。人本学习论还强调人类学习过程中的一些非智力因素如动机、情感、人际关系等对学习的影响作用，比较符合实际，有较强的指导意义。^[1]

人本主义的学习理论是根植于其自然人性论的基础之上的。他们认为，人是自然实体而非社会实体。人性来自自然，自然人性即人的本性。凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能；并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。但是，他们也认为，自然的人性不同于动物的自然属性。人具有不同于动物本能的似本能（instinct oid）需要，并认为生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本能，它们是天赋的基本需要。在此基础上，人本主义心理学家进一步认为，似本能的需要就是人性，它们是善良的或中性的。恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化环境造成的。

马斯洛认为每个个体生来就具有天性，这种天性由经验、无意识思想与情感所塑造，但它不是由这些因素决定的，个体控制着他自己的大多数行为；罗杰斯提出教育要以学习者为中心，在学习上要给他们以自己选择方式的机会；康布斯强调，教学的基本目的就是帮助每个学生发展一种积极的自我概念。人本学习论还强调人类学习过程中的一些非智力因素如动机、情感、人际关系等对学习的影响作用，比较符合实际，有较强的指导意义。^[1]

人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向”。通俗地说，自我实现的需要就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人格的形成就是源于人性的这种自我的压力，人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。而自我的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。其中，无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人对自己有好感（尊重），自己才会对自己有好感（自尊）。如果自我正常发展的条件得以满足，那么个体就能依据真实的自我而行动，就能真正实现自我的潜能，成为自我实现者或称功能完善者、心理健康者。人本主义心理学家认为，自我实现者能以开放的态度对待经验，他的自我概念与整个经验结构是和谐一致的，他能经验到一种无条件的自尊，并能与他人和谐相处。

罗杰斯认为，一个人的自我概念极大地影响着他的行为。心理变态者主要是由于他有一种被歪曲的、消极的自我概念的缘故。如果他要获得心理健康，就必须改变这个概念。因此，心理治疗的目的就在于帮助病人或患者创造一种有关他自己的更好的概念，使他能自由地实现他的自我，即实现他自己的潜能，成为功能完善者。由于罗杰斯认为患者有自我实现的潜能，它不是被治疗家所创建的，而是在一定条件下自由释放出来的，因此“患者中心疗法”的基本做法是鼓励患者自己叙述问题，自己解决问题。治疗者在治疗过程中，不为患者解释过去压抑于潜意识中的经验与欲望，也不对患者的自我报告加以评价，只是适当地重复患者的话，帮助他澄清自己的思路，使患者自己逐步克服他的自我概念的不协调，接受和澄清当前的态度和行为，达到自我治疗的效果。而要有效运用患者中心疗法，使病人潜在的自我得到实现，必须具备三个基本条件，这就是：（1）无条件地积极关注（unconditional positive regard）：治疗者对患者应表现出真诚的热情、尊重、关心、喜欢和接纳，即使当患者叙述某些可耻的感受时，也不表示冷漠或鄙视，即“无条件尊重”；（2）真诚一致（congruence）：治疗者的想法与他对患者的态度和行为应该是相一致的，不能虚伪做作；（3）移情性理解（empathic understanding）：治疗者要深入了解患者经验到的感情和想法，设身处地地了解和体会患者的内心世界。 

由于人本主义心理学家认为人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用使然，因此在环境与教育的作用问题上，他们认为虽然“弱的本能需要一个慈善的文化来孕育他们，使他们出现，以便表现或满足自己”，但是归根到底，“文化、环境、教育只是阳光、食物和水，但不是种子”，自我潜能才是人性的种子。他们认为，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。在这一思想指导下，罗杰斯在60年代将他的“患者中心”（client centered）的治疗方法应用到教育领域，提出了“自由学习”和“学生中心”（student centered）的学习与教学观。 
罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。当然，“完人”或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。 

由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义（personal significance）的，它只涉及心智（mind），而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。 
所谓有意义学习（significant learning），不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习（significant learning）和奥苏伯尔的有意义学习（meaning fullearning）的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习（meaningful learning）只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习（significant learning）。 
对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。” 

人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。为此，罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。因此，罗杰斯主张废除“教师（teacher）”这一角色，代之以“学习的促进者（facilitator）”。 
罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料），而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。那么，促进学习的心理气氛因素有哪些呢？罗杰斯认为，这和心理治疗领域中咨询者对咨客（患者）的心理气氛因素是一致的，这就是：（1）真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现；（3）移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，“教师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，“学生”才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。 
总之，罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论及其“患者中心”出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要表现在：突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展。不过，罗杰斯对教师作用的否定，是不正确的，是言过其实的。

优点： 
（1）罗杰斯的以人为中心学习理论试图把认知和情感合二为一，以便培养出完整的人。 
（2）罗杰斯强调学生学习内部动机的重要性，看到了学生在学习中的主动性和积极性。 
（3）从重视知识到重人格。 
（4）从重视客观外显的行为到重视内在的世界。强调感受、信念、价值等内在因素的决定性意义。 
（5）从单纯看重知识经验到同时重视经验对个人的意义。 
（6）从关注人与环境的关系到关注人与人的关系。 
不足： 
（1）过于偏重情感问题，使他走到另一个极端。 
（2）淡化了教师的作用，看不到教师在指导学生学习方面的重要性 
（3）自由学习的思想对于某些学生来说不可能做到。 
（4）学习和教学理论可操作性不强，在实际教学中很难实现 
（5）由于罗杰斯学与教的思想源于他的心理治疗理论和实践，能否在教学与治疗、学生与患者、教师与治疗者之间作简单的类推，是值得怀疑的。 
（6）罗杰斯的理论有时候更多的从思辨的角度说明问题，而没有科学的论证和实验的支持。

 （二）成果名称：国内外课堂导入的研究现状

1、国外研究　　

二十世纪七十年代C.Turney(Turney,1975)等人在Sydney MicroSkills一书中提出导入功能为:引起注意、激起动机、构建教学目标、明确学习任务以及建立联系。他们认为，在新的教学内容开始时，吸引学生的注意是很重要的;求知欲是学习动机中最现实、最活跃的成分;导入要构建学习目标，使学生进入良好的心理准备状态，全神贯注地有意义地开展学习。二十世纪八十年代RogerGower及SteveWalters(1983)研究了在教学技巧中“Starting the lesson”时应采取的多种方法。C.Turney(1975)及RogerGower(1983)等人的研究，都强调了在新的教学内容开始时，应采取多种方法，吸引学生的注意，引起他们强烈的好奇心，激发起他们浓厚的学习兴趣，使他们进入良好的心理准备状态，从而建立起新旧知识之间的联系，并顺理成章的导入新课。　　

2、国外研究　　

在西方学者对课堂导入艺术研究的同时，国内的学者和教育家们对此话题同样很感兴趣，早在我国元朝卓越的喜剧作家乔吉早就提出：凤头、猪肚、豹尾之说，古人常用此说来形容写作，意思是开头要精彩亮丽，中间要充实丰富，结尾要响亮有力。即起要美丽，中要浩荡，结尾要响亮。[1]可见，我国在很早的时候就已经提出要重视开头，并且现代学者也从多个方面撰文研究导入。胡淑珍提出导入也叫开讲，她认为导入作为课堂教学重要的一环，它可以是一堂课的开始，有时也贯穿于课堂教学之中，对导入的功能、类型及基本要求作了一些阐述。阎承利研究了课堂教学最优化的导入艺术，提出了新课导入、设计导语应遵循的一些原则，并介绍了某些学科课堂教学最优化的一些导入方法。李如密首先把课堂教学的导课环节作为教学艺术中的导课艺术，认为导课艺术讲求的是“第一锤就敲在学生的心上”，像磁石一样把学生吸住。并认为不同特点的导课也会产生不同的教学功能。