一、课题的现实背景及意义

（一） 现实背景

囿于目前考试制度及老师自身素养等多种因素，目前文言诗文教学最显著的现状就是“言”与“文”机械割裂。这主要有三种表现形式。

1.有“言”而无“文”。钱梦龙先生就曾指出“目前文言文教学最大的弊病是…有‘言’而无‘文’。”被选入课文的文言诗文集中体现了我国古代深厚而优秀的文化，而我们长期的教学往往只关注解析字词句的意思，再通过诸如词语解释、句子翻译、语法点解析等操练，始终在字词这一平面上作机械的讲解，而把潜藏在文字背后的深厚文化内涵置之不理。长此以往，学生自然对文言文不感兴趣，使得他们怕看文言文，怕学文言文。

2.先“言”而后“文”。这样的课堂教学在原来单一的字词句的文字教学后，进行一定文章内容的拓展延伸，比如归纳人物的性格特点或事物特征，梳理事件发展脉络，体会文章的历史文化意义等。这比起完全没有涉及文章内涵的课堂教学有了进步，但最大的问题是“言”与“文”不能有机结合，而很多老师往往在时间比例上有严重的失衡，字词教学花去大量时间，而文化内涵的挖掘往往在课堂最后，匆匆用十分钟甚至五分钟带过。这样一来，学生就会认为文化内涵的挖掘可有可无，自然也就不会把它作为学习的重点。这样同样无法让学生学到真正的文言文。

3.有“文”而无“言”。这样的课堂教学随着新课改的推进，经常见于一些文言公开课。教师为了使课堂显得活跃、有气氛，往往设计一系列涉及文本内涵的问题抛给学生，让学生自己讨论后回答这些问题。课堂就在热热闹闹的讨论和回答中过去了。这表面看似热闹、活跃，但学生对字词的掌握往往不近如人意。常常在这样的公开课后，任课老师需要再对文言文的字词进行讲解、落实。这也是“言”与“文”的严重割裂，同样无法达到良好的教学效果。

    然而，文言诗文是古老优秀中华文化的重要载体，也是学生陶冶情感，丰富文化内涵的重要载体。通过品鉴文言作品能对学生艺术敏感力的培养起到一个潜移默化的熏陶。如果学生对教材中的文言文日益疏远，也就失去了一条触摸与感知中华民族深厚文化底蕴的最好途径。因此，研究与实践以彰显文言诗文本身所包含的深厚文化内涵为终极目标的教学实践策略，真正体现“言文合一”有机结合的教学理念，是时代背景下的必然趋势。

（二） 研究意义

基于对《课程标准》的正确理解与把握，结合时下文言诗文教学现状，我们认为，进行“言文合一”的初中文言诗文教学实践研究，具有以下意义。

首先，它能突破文言文字词教学功利性的局限。目前考试内容重字词句的考查使得文言教学长期陷于重字词教学的功利性境地。而在体现“言文合一”的教学理念的课堂上，将改变长期以来偏重字词教学而忽略文本内涵的功利化教学模式，赋予乏味的文言字词记忆以更多深厚的文化内涵。

    其次，它可以改变枯燥、单一的文言文授课模式。传统的文言文教学将“言”与“文”机械分割开来，先“言”后“文”，或将 “文”强加到“言”上。“言文合一”的教学，将“言”与“文”两者内在的逻辑联系有机的体现在课堂的教学中，改变了枯燥、单一的教学模式，同时引导学生学会用“言文合一”的方式来理解与思考其他文言诗文。                                             

    再次，它能沟通学生与文本的对话与联系，让学生真正的参与到文本中来，而不会给学生造成文言诗文离自己很遥远的疏离感。真正使学生“亲近”文言诗文，“走进”文言诗文。

总而言之，“言文合一”的初中文言诗文教学能真正实现文言文教学工具性与人文性的和谐统一，是值得我们关注与研究的文言文教学方向。

三、课题研究的内容

本课题主要从教学的实施策略上研究与探寻“言文合一”的实现之道。希望通过本课题的研究，总结与归纳出一些施之有效的策略，引导与培养学生学会用文言文的“言”触摸其背后深厚的文化的方式，并能从文化的高度来学习、理解与掌握“言”。我们认为，“言”指字、词、句、段落、篇章等外在显性的结构形式，“文”指文章的主要内容、整体思路，事物的基本特征或基本原理，作者的基本观点，作品中的人物形象以及作者在文中传达的思想与情感等隐性内容，同时“文”还应包括蕴含在显性结构与隐性内容中的“文化”。

如何在课堂上实现“言”与“文”的和谐统一，是本课题研究的重点。经组员共同思考与探讨，我们初步定下以下研究内容。

（一）主问题教学策略。

    孙绍振认为“教师的水准首先就表现在从学生看来没有问题的地方，提出深层次的问题来，然后在过硬的分析中，使学生有所发现，让他们的思维有所触动。”问题设计是课堂教学最绕不开的一个重点，而过多过碎的问题设计，会让课堂显得支离破碎，没有整体感，也就失去了问题设计本应有的意义。

我们认为，在“言文合一”的教学课堂上，可以借鉴现代文教学的主问题教学的方式。基于提出问题角度的不同，我们先将这一策略分为以下两种实践方式。

    1.“披文入情”的主问题设计。

“披文入情”语出刘勰《文心雕龙·知音》：夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。它是解读文学作品的有效方法，即从文章的语言入手,探讨作者在作品中的“情意”。用“披文入情”的方式设计主问题教学，可以在关注“言”的外在形式的同时，达到通过对人物形象与情感的分析来把握与统摄全文。

笔者在进行《论语十则》的教学时，抓住文本中最鲜明的形象——孔子，进行提问：从这则语录中，你读出了一个怎样的孔子？以下是其中一个教学片段：

语气揣摩：我们来关注一个字：“其”——大概，也许的意思。孔子才学如此深厚的人为什么要用“其”，大概是恕吧？你能揣摩孔子的语气，和当时的情景吗？从中，你读出了一个怎样的孔子？

点拨：这里，子贡是突然问老师这么一个问题，孔子临时思考而给出答案，“其”后面应该有所停顿，体现孔子思考的过程。同时，可以看出孔子是一个严谨、谦虚、民主的老师。

2.“以意逆志”、“知人论世'的主问题设计。

“以意逆志”的文学释义方式首先是由孟子在弟子讨论如何正确理解诗义时提出来的：“故说诗者，不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之。”这段话大致表达了这样两层意思，首先，阐释者领会诗篇意义时，不能断章取义，不能割裂诗句的具体语境。其次，鉴于诗人以诗言志，诗篇借文、辞而载志，所以阐释者当以意而逆志。诗歌的意义只能通过阐释者与诗人的互逆方式才能生成。所以，“以意逆志”的过程往往伴随着对诗人的了解，也就是需要“知人论世”来共同解读文本。

笔者曾经在教学《石壕吏》时，设计了一个从“以意逆志”、“知人论世”角度出发的主问题：老妇一家是全天下百姓的缩影，说明在兵荒马乱时百姓生活堪忧；而吏也是身在乱世，身不由己，他们也是苦的。我们再作深入思考，除了老妇一家苦，吏苦，还有谁也苦呢？

这个时候，学生把目光投射到诗人身上。在学生回答后，教师作总结：

杜甫是一个深受儒家思想影响的诗人，儒家思想的核心就是“忠君爱民”，当“满眼河山，大地早非李唐有”的君的利益，和“满目疮痍、世上疾苦”的民的利益发生激烈冲突的时候，忠君爱国的杜甫内心充满了——矛盾，他唯一能做的就是——沉默。但他有没有一直沉默下去？他用手中的笔实录了当时发生的一切，用一时的沉默，换来了对万世千代的警醒——再也不要有战争了。所以，在这个看似违背他“诗圣”称呼的举动背后，却饱含着他那颗最赤诚、最真实的内心，妇苦，吏也苦，杜甫更苦。妇苦苦一家，吏苦苦一片，杜甫苦苦天下。杜甫把妇一家苦的血淋淋的现实真实的呈现在我们面前，这是他最伟大之处。因为有时，真实本身就是一种巨大的力量！

这也是我们把握诗歌文字背后情感的第三个方法——由文到人，了解作者的内心。

这样的主问题设计，加深了学生对文本的理解，也使“文”有了一个更高的高度。

    （二）字词训诂教学策略。

训诂，是我国历史悠久的字词教学方法，包括音训、形训、义训，即对字词的音、形、义作解释说明。由于汉字以象形字为字根，虽随着历史的沿革，汉字表意的功能逐渐弱化，但现代汉字仍以形声字（既表音、又表意）为主。因此，恰当地运用训诂进行文言文的字词教学，有利于从“文”的高度理解字词，从而更好地理解与把握文本的人物形象、思想内涵等。

如：有教师在教学《夸父逐日》时，通过对“弃其杖”的“弃”字的字形、字义的训诂，引导学生加深对文本内涵的理解。

“弃”的繁体的写法是“棄 ”，甲骨文字形上边的部分是一个婴儿，中间是簸箕，下边是人的双手。意为弃婴。

那么人在什么情况下会弃婴？既然要抛弃又为何要放在簸箕之上。于是我们又有了这样的感受，大人在某些不得已的情况下不得不抛弃自己的孩子，但内心十分不舍，把他放在簸箕或摇篮里寄托了自己的希望，希望他暂时不死或者有人会捡回去继续抚养。

揣摩了弃婴者的心理后我们再来分析夸父弃杖，就水到渠成了。那就是希望后来者能够继承自己的事业，把“逐日”进行到底，完成人类所寄予自己的梦想。

在此我们溯源了一个汉字却感受到了神话的魅力。

（三）“因声求气”的诵读教学策略。

     我们在日常教学中经常采用的朗读教学法，自古以来就被我们古人广泛采用。古人称之为“因声求气”，它从《诗经》发源而来，到明代的桐城派已对其大力实践与推行。之所以要效仿古人，是因为我们目前的教学现状将“诵读”处理的过于机械化与僵硬化了，而“因声求气”的诵读教学策略是与对文本内涵的理解牢牢结合的。

如余映潮老师在教学《记承天寺夜游》时，对学生提出的朗读指导要求。

有味地朗读：读出一点文言的味道，读出一点宁静的氛围，读出一点夜游的兴致，读出一点复杂的情愫。

在“有味地朗读”这一环节，老师在深入研读文本的基础上，精心设计朗读训练的层次和角度，通过精细的朗读的朗读的技术指导和艺术指导融为一体，使学生真正会读，朗读文本与理解文本这两项任务自然然巧妙地融合。

四、课题预期成果

1．加强对古人优秀文言诗文学习方式的了解与学习，梳理出更多行之有效的教学策略。

2．对初中文言诗文的课文进行归类，看哪些课文适合某一种策略，初步形成初中文言诗文“言文合一”的教学策略集。

3．在理论研究的基础上，课题组员开设研究课和观摩课，编写“言文合一”的文言诗文教学系列课例集。

4．就某一个或某几个策略作更为深入的研究，撰写案例或论文。

5．对研究内容作总的统筹，撰写论文。

五、研究方法

  1、文献资料法：研读有关专著，收集有关古文教学的文献与论著，同时与新课程理念融合，借助理论和经验，形成合力，指导课题实验研究，提高教学效果；

2、观察法、调查法等收集资料，通过对师生进行问卷调查、座谈的方式，了解学生对传统文言诗文教学方式的看法，以及“言文合一”教学策略实施后的效果。从学生层面找准研究的切入口。

3、行动研究法：围绕课题，用“言文合一”的理念指导文言诗文的备课与教学，在课堂教学开展中总结与改进研究内容。

4、经验总结法：重视资料积累，及时反思，按研究内容写出总结。坚持理论研究与实践探索相结合，根据课题实践进行经验交流、总结、提炼成果，撰写论文，形成研究报告。

六．课题研究的步骤

1.课题组织、准备阶段（2012年3月-2012年4月）。

①阅读相关的理论书籍；

②收集、整理、分析文言文教学研究的相关资料，包括与文言文教学有关的案例、论文，国内专家学者关于文言文教学研究的观点、报告等；

③收集课题成员的课例资料、国内体现“言文合一”教学理念的课例资料，对课题成员已有的课堂教学设计作分析提炼，撰写教学案例或教学优化设计的方案；

④在前三步的基础上，初步形成课题研究思路。

    2.开题阶段（2012年5月-2012年8月）。

①组内成员在各自理论学习的基础上，围绕主题进行研讨，撰写课题研究方案，明确分工；

②组内成员按各自分工学习传统教学方法，如因声求气，以意逆志、知人论世，披文入情，字词训诂等。结合初中文言文教材内容，对这些方法作符合实际的变式调整；

③梳理初中文言文教材中的文化因子，在第一步的基础上，对课文进行分类，对适用于某种或某几种方法的课文进行整理归类。

3.中期小结与汇报阶段（2012年9月-2013年2月）。

①组内成员挑选一篇课文，撰写教学设计，实践自己负责研究的教学策略；

②2-3周后，对各自的教学设计进行组内研讨，提出修改意见，组员对自己的教学设计再作修改；

③安排组员开设展示课的时间表，每隔2-3周进行“言文合一”的文言文课堂展示教学，教学后，相互说课、评课，上课的老师及时撰写教学反思或教学案例；

④平时的文言文单元教学中，课题成员有意识的体现“言文合一”的教学理念，经常组内听课、评课。

⑤教学实践的同时，继续阅读相关理论书籍；

⑥邀请区里或市里的专家，对课题组成员作理论指导，对课题的进展情况作把关，提出意见；

⑦在大量的教学实践与反思的基础上，以理论为指导，撰写课题的中期汇报。

    4.结题阶段（2013年2月-2013年3月）。

①对中期成果作梳理与提炼，将改进的地方积极实践于平时的文言文教学中；

②课题成员开始撰写各自负责研究的结题汇报；

③组内对各自的结题汇报作研讨，并邀请专家提出指导意见，课题成员修改结题汇报；

④课题负责人撰写结题报告。

【参考文献】

①中央教科所编.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.

②王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

③ 赵春凤.走进名师课堂——初中语文[M].山东：山东人民出版社，2008.

④ 王荣生.阅读的观念与阅读教学的基本路径[J].太原：语文教学通讯（B）.2012（2）.

⑤ 施牡丹.“以意逆志”“知人论世”与中学语文教学[J].内蒙古：语文学刊.2005.

⑥ 陈少松.“因声求气”说与古诗文吟诵[J].南京：南京师范大学报（社会科学版）.1994(4).

⑦ 邵丽玉.训诂法在语文字词教育中的运用[J].南京：文教资料（文科教研）.1998(2).