一、案例场景:

    一天,我组织班级小朋友进行美术主题活动,要求每八人一组,共同在一张长两米,宽一米的绘画纸上,通过画、剪贴、折纸多种形式组画合作而成。这是孩子们第一次尝试合作的形式来作画,相互之间的摩擦时有发生。

    正在我来回观察幼儿作画时,一个夹杂着哭腔的声音传到耳边:“老师,你看呀。”我走过去了解情况:

    “xx,你怎么了?”

    “xxx把我这里弄成这样了,都不圆了。”他指着自己画的圆圈,哭着说。

    同组的把头凑过来说: “是xxxx撞了她的手。”

    我转头看了看xxxx,看得出xxxx也不是故意的,她也正在为这事而难过。一副很过意不去的样子。

    我对xx说:

    “别哭了,她也是不小心的,没有故意要弄坏你的画!”

    但xx依旧伤心地哭着,说:“她把我弄成这样了!”

    我见状轻抚着施施,建议: “xx不要急,我们一起想想有没有补救的办法,把这一条弯曲线变成一样画里的东西。” 我刚说完,他们一桌的人都动起了脑筋。不一会,xxx想出了办法:“可以再涂大一点,把它修圆。“这倒是一个不错的办法!,我们来试试这个办法好吗?”

    我马上对小朋友的提议给予肯定,并且询问xx,是否同意。

xx没有说话,只是点了点头。

二、案例分析

    案例中两个孩子之间产生的矛盾是由于一人的无意间的动作,对对方产生了伤害。xx因为自己努力完成的作品被弄坏了而十分难过和着急,由于自我中心的思维方式,她开始责怪同伴。同时,她又不知所措,只好向老师求救,希望老师能帮她或告诉她该怎么办。可以看出,她完全没有意识到要自己解决问题,他所想到的是“我该怎么办”,而不是“我能怎么办?”对于发生的事情,我没有简单地做对与错的评价,而是将问题留给了孩子,有意识地让他们尝试自己想办法解决或补救问题。问题得到解决了,自然两人相互之间的矛盾也就迎刃而解了。我在这个过程中不是幼儿之间问题的解决者,而是幼儿解决问题的引导者。《纲要》中提到:“教师要成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”在活动中教师就应找准自身的位置,抱着一种与幼儿共同探讨的态度,才能使活动顺利进行。美术活动的过程,不仅是幼儿如何学的过程,也是教师与幼儿互动的过程。这要求教师要有一双“慧眼”去捕捉幼儿的兴趣点,积极引导,共同创作。再如有一天晨间活动,孩子们都围着笑笑带来的七巧板拼木玩具议论纷纷,想动手试着拼拼玩玩,我趁机引导:“你们知道这是什么吗?想玩吗?只有这一套怎么办?用什么做?怎么做呢?孩子们自由选择材料认真地做了起来,并高兴地拼着,相互议论着。”这时,一个孩子喊了起来:“邢老师!我们拼了这么多图案怎么办呢?”另一个孩子说:“记下来。”“记在哪?”谁来记?“怎么记?”这一连串的问题又引了出来。“可以准备一个记录本我们自己记。”大家都表示同意,就跑了过来抢着记录本记录。此时,活动室内传来了哭声,孩子们一下子静了下来,东瞧瞧西望望。我说:“孩子们是七巧板哭了,它想回家呢!”于是孩子们给七巧板在玩具柜中安了个家,想玩的时候就会拿出来拼一拼,拼好的图案都记在记录本上。整个活动中,我没有过多的语言去“教”幼儿,而是给他们提供充分想象的空间,让他们自由选择,自主活动,与他们共同创造,分享创作的快乐。

    从以上案例中,我们不难发现:其实孩子有自己解决的好办法,只是在面对问题时没有意识到要自己想办法。因此我们认为,在幼儿日常生活及学习活动中出现问题或遇到困难时,自己解决的关键(首要条件)不在于他们是否有解决问题的能力,而在于他们是否具有自己解决问题的心理主动性。