文本研读的深度，就是一堂课的高度

——初读孙绍振《名作细读》有感

    11年去南京听课，有幸聆听孙绍振教授做的关于“文本细读”的专题讲座，十分震撼。于是回家便去新华书店淘了他写的专著《名作细读》，想好好研究。但本人就是典型的“听听感动，看看激动，做做无行动”之人。自书买回后，它就躺在我的书橱里，而这一躺，就整整三年。

    反思近几年的语文教学，总觉得自己的课堂还是不错的，气氛是活跃的，学生是喜爱的，领导是满意的。带着这种感觉沾沾自喜地过了很多年。真的如此吗?自己心里明白，这三年自己是毫无建树的，是止步不前的，是退步的。

    一直希望自己的课堂，能给学生呈现一些“不一样的东西”，而这“不一样的东西”是什么？在哪里？自己不知道。

    直到去年暑期有幸听了徐杰老师的关于“从文本研读到教学设计”的讲座，我突然明白了，这三年，自己在教学上缺的就是文本研读这一块。而自己总是无法给学生呈现“不一样的东西”就是自己从未在文本研读上下过功夫。

    教师对文本的研读，是对课文的细读、深读；是对课文体味、鉴赏；是对课文进行的有创见、有个性的理解。

    教师文本研读的深度就是一堂课的高度。

    教师深入准确的文本细读，是正确选择教学内容的前提和基础。只有研读文本，才能引领学生在文本中自由穿行。

    著名特级教师王荣生说：“在目前的情况下，对语文教学来说，我认为教学内容更为重要，更为关键，一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致，再精彩，课堂气氛再活跃，价值都无法体现。”我想王荣生教授不仅指出“我”的课堂问题，而且指出了“我们”的课堂问题。“我们”都必须认真反思。如果把教学内容和教学方法比作“吃什么”和“怎么吃”，那么“吃什么”肯定比“怎么吃”重要的多。

    课堂教学的最高境界——深入浅出。“深”在文本研读，“浅”在教学设计。而孙绍振先生的《文本研读》给我们的文本研读提供了可操作的具体方法。

    孙绍振先生认为“要解决这些微观的问题，不但要有深厚的宏观学养，而且要有具体分析的功夫，这种功夫，不是一般的，而是过硬的功夫。而这种过硬功夫的特点，就是于微观处见精神，越是细微，越是尖端，越是有学术水平。”在这本书中具体介绍了对文本分析的方法：还原法（与现象学的还原不尽相同）和比较法（同类比较和异类比较，历史比较与逻辑比较）。

    一、还原法（与现象学的还原不尽相同）

    还原法，是根据艺术形象提供的线索，把未经作家加工的原生的形态想象出来，找出艺术形象和原生形态之间的差异。不是为了遮蔽，而是进入形态深度，内在的矛盾中。

    如在解读《咏柳》时，解读最经典的名句“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”时，赏析此处比喻的妙处，就可用还原法。首句问“二月春风”原来是不是“剪刀”？当然不是。不是剪刀，却要说它是剪刀。此时矛盾就出来了，本来“春风”是柔和的，温暖的，一般说，不大好用剪刀形容。有人说，二月春风，毕竟是初春，初春还是有点冷的，所以可用剪刀形容。但又为何是剪刀而不是菜刀呢？这是不行的，因为汉语的潜在特点在起作用，前面一句是“不知细叶谁裁出”中有个“裁”字，后面的“剪”字才不突兀。

    这就是还原法。有了还原法，诗中一系列矛盾就显示出来了。有了矛盾，就可以进入分析了，就主动了。

    二、比较法（同类比较和异类比较，历史比较与逻辑比较）

    比较，是文本研读的常用方法，选择相同题材不同形式的作品加以比较，找出期间的差异，从而探究艺术的奥秘。通过比较，可以发现异同，可以比较优劣，可以深化认识，可以提炼规律。

    如分析杜牧的《山行》可用同类比较。选择不同时代，不同作者，同样写秋天的诗词，把现成的矛盾摆在面前，这样有利于激发感悟思考。正因为同中有异，才显出个性的多彩，心灵的丰富，语言运用的出奇制胜。

教师本人在读会的基础上，就可用富有创意的教学设计去培养学生“会读”。读得细腻、读得深刻、读得奇美，就是研读的深度，教师研读文本的深度，就是一堂课的高度。

    最后引用孙绍振教授的一句话作为这篇读后感的结尾：“一尺之锤，日取其半，万世不竭，彻底的分析是无所畏惧的，不可穷尽的。这正是智慧的尖端，生命的高峰体验。”

   《文本细读》，如果说三年前我曾错过你，三年后我将永远选择你。