小学作文教学存在的问题及对策

江苏省溧阳市溧城中心小学  李科

作文教学作为语文教学的半壁江山，越来越被重视，很多教师在这方面花了大量的功夫，但“涛声依旧”，困境依然，学生普遍缺乏习作积极性；教师怕教作文，缺少有效的指导……多种因素复杂交错，导致作文教学成了耗时多、见效慢、吃力不讨好的事。因此，笔者认为对目前小学作文教学存在的问题及解决对策的研究是非常有必要的。

问题之一：梯度不分，训练无序

部分教师对语文教材及《语文课程标准》不熟悉，不能从宏观上把握作文教学目标，年级之间梯度不分，教材与大纲脱节，中年级在辛辛苦苦指导谋篇布局，高年级又在一个劲儿矫正标点符号，或者重复指导，缺乏层次性；同时，又没有认真地调查学生的现有水平，学习有关的作文教学理论，凭着自己的一知半解和一时的喜好，随意地盲目地进行教学：今天觉得材料重要，便大抓特抓“积累”，明天感到审题也不能轻视，便舍材料而进行审题训练。如此梯度不分，训练无序，偏离了课程标准，违背了教学规律。学生无所适从，反而抑制了学生的兴趣，出现了“有心栽花花不发”的后果。

对策之一：明确目标，有序训练

首先要明确《语文课程标准》关于作文教学的具体目标，根据不同年段的具体目标，有计划地进行训练。学生的习作能力，从一年级起就要注意培养。低年级的看图学词学句、说话、写话就是初步的作文训练，中高年级由段到篇在逐步过渡。这就是说，作文训练决不只是高年级的事，也不是从三年级开始才进行训练，而是从一年级开始，按循序渐进的原则进行的，不是上陡楼梯，一开始作文要求就很高，达不到就埋怨学生，产生急躁情绪。　

例如，写人的作文在苏教版教材从三年级到六年级单元作文中都有出现，三年级上册习作2——《我的自画像》，要求写好人物外貌片断即可。三年级下册习作2——我为别人画张像，要求中增加“除了写外貌，还要写写他的性格、爱好”，这是要求的逐步提升。四年级上册习作2——选择自己的长处、本领中最得意的一个方面写一个片断，不再是简单的外貌描写，要求上产生了质的变化。四年级下册习作2——推荐阅读、表演、保健、礼仪等方面表现突出的同学，要求中有这样一句：“可以先采访再写，如果事例多，要突出主要事迹，做到详略得当。”显然开始过渡到篇的要求了。五年级上册习作1——写自己的老师，要求“可以写他在某些方面（如外貌、性格、教育方法等）的特点，也可以写他在帮助、教育你的一两件事”，光从要求上看这是对之前学到的写人作文要求的总和，显然需要进行谋篇布局了。五年级下册习作6——写自己喜欢或崇拜的人，要求“通过人物的外貌、动作、语言、神态表现人物的特点，要通过具体事例表现人物品质”，此习作增加了细节描写的要求。六年级上册习作6——写家乡的名人，至于怎么去写，只作提示“可以作些调查访问、也可以直接拜访”，学生习作的自主性更强。教材如此清晰地有梯度地提出了具体的要求，我们在教学时一定要遵照目标要求，有序训练，切不可梯度不分，统一要求、统一标准到底。

问题之二：说多写少，课型不明

笔者听了很多的作文课，有相当一大部分的作文课堂，老师花了大力气在激发学生的兴趣，启发学生的思路，带领学生在组织材料……在和学生的交流中总是占去大量的时间，正当要涉及写作时已临近下课。我要问的是，这是作文课吗？不如说是一节口语交际课。虽然激发兴趣、启发思路、组织材料是写作前的准备，但作文教学真正是要落实到写上的，我认为要把更多的时间让学生花在写作之上。即使平时我们的作文课是两节连上的，我也绝对不认同用上整整一节课时间来进行指导交流，还冠冕堂皇的说是作文指导课。

对策之二：说写结合，着力于写

作文课堂教学一直秉承先说后写的步骤，笔者从来不曾怀疑，但我们一定要分清主次，作文教学练习的书面表达能力，说为辅，写为重，说是为写而服务的。因此在作文指导课中，我们还是要留出更多写作的时间，记得学校搞作文教研时甚至规定必须留给学生至少25分钟的写作时间。此举势必要示在习作课上需要提高指导的效率，在有限的时间内让学生明白写作的要求、打开学生写作的思路。

例如，苏教版五年级下册习作7《星月遐想》作文指导课，课堂上围绕夜空有趣的现象进行师生交谈，根据回答板书相关词语，如“月圆月缺、群星闪烁、流星飞逝、彩云追月……”然后朗读本单元《望月》一文中的小外甥幻想月亮的语段，接着出示夜景图，引导学生伴着音乐，把瞬间产生的奇特想法记录下来。简单的交流后，出示课前搜集的关于星月的奇妙语段，在共同讨论中领悟奇思妙想的方法有：描绘奇景、游历探险、科学探索、联想传说、联系生活等。接着学习范文，领悟构思方法，紧接着就让学生自己放手写作。教者指导思路清晰，通过交谈激趣、引导想象、领悟方法、学习范文这样几个作前指导步骤，集中高效，为学生留下足足28分钟的潜心写作的时间。这样的作前指导真正做到了说写结合，着力于写，我们所要追求的不正是这样的作文指导课吗？

问题之三：缺乏指导，放任自由

现在有一种舆论，就是不加分析地高唱“多写多练，水到渠成”的赞歌，这不仅是教学理论的退化，而且几乎是对作文教学的作弄。对于作文教学课，有些教师甚至把作文题目一布置，简单地提示几句就让学生通篇写作，美其名曰：“放开让学生自由表达”，学生应付一完成，再集体一讲评，这次作文就结束了，这与放羊式教学又有何异呢？试想，学生在这样的作文课中又得到了什么发展，会写的还是会写，不会写的还是不会写，没有得到任何写作材料的选用、写作技巧的运用等作文能力的提升。

对策之三：强化指导，教给写法

作文教学提倡写作自由，但不能放任，必要的指导是必须的，尤其是学生初次接触到新的文体写作，会显得茫然。如三年级学生刚刚接触作文，每一篇习作都要重点指导，再如苏教版第七册习作3书信、习作4用象声词写场景，第十册习作2修改自己的作文、习作3写新闻报道，第十一册习作3写美食，第十二册习作3写读后感、习作6写调查报告等等，在学生初次接触到这种全新文体时，教师的指导就会显得犹为重要。

例如，苏教版六年级语文下册习作三读后感的习作指导，由于是学生初次接触，我们必须强化指导，让读后感在学生心中留下深刻印象。课堂直奔主题，和学生聊所读书目、读后感受，让学生明确把刚才的感受写下来就是读后感。接下来学习例文，体会读后感的写法，在交流中明白读后感包括主要内容、深刻感受、文章总结三大部分，而且重点在感。再一次引导学生细读例文第二段感受部分，学习如何写感想，在讨论中明白感受就是抒发自己的真实感受和见解，对主人公进行议论，然后联想到自己、联想到别人、联想到现实，为了防止说空话，最好要写出具体的事例。最后通过一则顺口溜：“读书感想别说难，内容简介首先来，再谈感想是重点，发出号召巧总结，一篇感想就此完。感想多和自己联，具体事例当‘知己’，感想切合文主题。”再次感悟读后感的写作方法。如此一来，学生脑海中对读后感的写法留下了深刻的印象，写作自然就会运用所学到的写法，紧扣文体特点进行。

问题之四：重写轻评，原有水平

“好作文是修改出来的。”理想很美好，但现实很残酷。在作文教学中，老师们往往会精心设计作文指导课，从选材到写法，甚至到词语的运用，都给予细致入微的指导。而对作文讲评课，却常常不进行充分准备，或者只满足于提出普遍的问题，表扬几个，激励几个，让同伴互助一下，仅此而已，甚至还有老师干脆省略评讲的环节。长此以往，形成了学生写的是“奉命作文”，写完交给教师就了事。拿到批改后的作文，仅是看看分数，也不重视教师的评语，学习积极性、主动性严重缺失，认为改作文时老师的事情，自己从来没有想过要修改作文。对作文的评讲修改环节重视程度不够的后果就是文章写不好，学生原来作文什么水平，还是什么水平，原地打转，直接导致习作教学的无效。

对策之四：写评结合，促进发展

著名作家梅子涵教授曾说：“我决不会仅仅满足于只在学生的作业本上写几句评语，那样的话，学生可能从中得到鼓励，却看不到榜样。”教授的话充分说明了习作评讲的重要性。作文讲评课其实是对学生作文的再指导，是以学生一个个真实而具体的习作案例为出发点进行的有针对性的指导，好比教练在实际操作中现身说法，是最具人性化的教学过程，对提高学生习作质量有着重要的意义，是不容轻视的。只有把写评真正结合起来，学生的作文水平才能真正得到发展。

例如，一位教师在作文评讲课上朗读了某学生习作的开头之后，评析道：“这个开头写得好，开宗明义，开门见山。你们知道大文豪托尔斯泰的名著《安娜·卡列尼娜》这本书吗？知道它的第一句话是怎么写的吗？‘幸福的家庭都一样，不幸的家庭各有各的不幸’，就是用的开门见山的方法。”据说在那堂讲评课之后，许多学生每写一篇作文就要向老师请教：“您看看，我这开头像谁的？”由此可见，讲评课上，教师对学生习作即使是一个细节的评析，对学生来说，都是极富影响力，极具激励性的。除了“赏析”之外，指导学生修改习作也是讲评课上重要的教学内容。教师在批阅学生的习作时，应记下本次习作的主要问题，有针对性地选取几篇典型习作和习作片断，展示在大屏幕上，让学生读后发表意见，进行集体修改。修改中，教师既要鼓励学生各抒己见，又要引导学生弄清修改的理由和方法，最好能亲自演示、修改给学生看，做到修改、讲评相结合，带领学生亲历修改过程。通过这样的过程，可以学习别人的经验，习得修改方法，养成修改的习惯，更重要的是学生习作水平得到了不可估量的发展。
     问题之五：读写分离，忽视迁移

很多教师会有这样一种观念，作文教学是作文课的专利，就要在作文课上专门进行指导，阅读教学就是对文本的赏析感悟，重视让学生读、说、想，学生动笔的机会不多，即使动笔也是写写批注，划出重点词句，写写感悟。殊不知，入编教材的众多文本都是可供学生模仿学习习作的好范文，而且有好多适合学生的读写迁移训练点。教师自身认识上的忽略，直接造成阅读作文毫不相干，阅读作文两张皮，在阅读教学时不提作文，在作文指导时不联系阅读，形成读写分离，忽视迁移的作文教学误区。

对策之五：读写结合，综合提高

入编教材的课文都是经过细致推敲的优秀范文，作者巧妙的构思，有序的写作，独特的观察视角等都是学生学习的好材料，让学生模仿优秀课文的写法进行写作，琢磨并领悟出作文的真谛。教师在教学每篇课文时都要充分利用教材这个形象直观的例子，让学生潜心地去读，自由地去想，无拘无束地去议，在此基础上，师生一起归纳、总结出带有规律性的要点，再提供适当的时间和空间让学生借鉴迁移，进行读写结合，巩固习作知识，能为写好作文提供一条快捷之路。

例如，在教学苏教版第十册《水》时，引导学生重点品味第三小节一勺水带给四兄弟的舒服感受，感悟到作者“把少的写成多的”，“把听不见的写成听见的”这些细腻的细节描写后，可以迁移训练，引导学生运用以上学习到的细节描写方法，从头发、嘴唇、喉咙、皮肤、血管等部位，仿写四兄弟好像被风干了的样子。在教学苏教版第十二册《理想的风筝》一文时，文中的对刘老师的外貌描写部分，既写出了刘老师身有残疾的特点，又流露出了刘老师忠厚老实的性格以及对生活的执着追求。让学生从中领悟到描写人物外貌时，既要抓住主要特点去写，还应从外貌描写中表现人物的精神世界。再如课文通过课上讲课和课下放风筝两件事情来表现刘老师的身残志坚，对生活的热爱，让学生明白写人要选择典型的事例去表现人物的内心世界。更为直观的是管建刚老师的《滴水穿石的启示》，直接把阅读教学指向了习作指导，通过一节课让学生深刻认识了议论文的特点。可见作文教学如果借助阅读教学，注重迁移，就能在读和写的穿插结合中达到阅读、习作综合提高的双重效益。

“工欲善其事，必先利其器”。要善作文教学之事，须知作文教学之问题所在，须利指导方法之器。只有我们认真学习新课标精神，认识到作文教学中存在的问题，掌握写作规律，采取合理有效的对策，就可逐步走出作文教学的困境，迅速提高作文教学质量。