鲁迅作品六大教学策略

范  金 豹

鲁迅作品教学策略的探索，是本课题研究的主要目标。在借鉴已有教科研成果的基础上，课题组在实践中检验，或者摸索，总结了一些行之有效的教学策略。

（1）策略之一：提升教师对鲁迅作品的解读能力

钱理群教授说，提高鲁迅作品教学效果，关键在教师素养。一些语文教师说“鲁迅作品难教”，这要一分为二地对待。也许，相对而言，鲁迅作品与其他作者的作品教学相比较，确实要难教一些。但从另一方面说，教师的语文素养还不够高，读鲁迅作品还有很多地方读不懂，以致难以胜任鲁迅作品教学的任务。鲁迅作品编入语文教材，是一个历史客观事实，教师无法回避。因此，提高教师文本解读能力，特别是理解鲁迅作品的能力，是一个刻不容缓的事情。课题组从四个方面锻炼教师：一是全面阅读鲁迅的散文、小说，并结合学习专家赏析文章，提高理解、赏析能力。二是阅读鲁迅先生传记，主要是林贤治的《人间鲁迅》和朱正的《一个人的呐喊》，全面、客观地认识鲁迅的思想、精神以及文学成就，做到“知人论世”。三是学习关于文本解读类的学术著作，掌握多角度的文本解读方法。四是研习著名教学专家的经典课例，提高教师鲁迅作品教学处理水平，比如钱梦龙和蔡澄清的《故乡》教学实录，黄厚江的《孔乙己》教学实录，李卫东的《阿长与<山海经>》教学实录等。

（2）策略之二：丰富学生理解鲁迅作品的背景知识，构建阅读鲁迅作品的合理图式

解决鲁迅作品教学难的问题，只从教师一方面着手，是不够的，还必须从学生这一方面加以研究，解决学生怕学的问题。学生怕学，原因是多方面的：一是鲁迅先生的一部分作品，远离当今时代，确实不易理解，学生在背景知识、思维方式等方面与学习鲁迅作品的要求不适应。对此，课题组举办一系列的鲁迅先生讲座，编选《亲近鲁迅》读本，就是要尽可能丰富学生的历史的、社会的、文学的知识。因为鲁迅作品之间有互文性，阅读鲁迅相关作品，有助于学习了解教材中的鲁迅作品。大量阅读鲁迅作品，对鲁迅先生的思维方式、语言表达特点就会逐渐适应。二是拨乱反正。学生怕读鲁迅作品，受到“左”的宣传影响，觉得鲁迅先生一生“横眉冷对”，于是敬而远之。其实鲁迅先生有一颗博大仁慈的灵魂，是与当今学生的心灵可以相通的。语文教师要大力宣传，要纠正学生对鲁迅先生的片面认识，直面鲁迅作品，触摸鲁迅先生真实的精神世界，增进热爱鲁迅先生的情感，实现从怕读到爱读的转变。

（3）策略之三：养成学生预读鲁迅课文的习惯

人教版初中语文教材编选的8篇鲁迅先生作品，除了《雪》、《中国人失掉自信力了吗》偏短一些，都属于长文。长文，如果不安排学生课前认真阅读，教师就开始教学，这是万万不行的。像《雪》这样的短文，课前可以不预读吗？从实际教学来看，也难以奏效，因为这两篇短文，文字偏深，不易读懂。因此，教学鲁迅先生的作品，应该培养学生预读的习惯。预读，不是要求学生读一遍完事，而是要读出问题。钱梦龙老师上《故乡》，先教会学生会问问题，结果学生提出了五六百个问题，钱老师对这些问题，一一归类，分成七大主要问题，然后进行教学。学生读书读出问题，一方面培养了自主学习精神，另一方面深化学生阅读理解，第三产生疑问，激发学生探究欲望，有利于鲁迅作品教学。课题组成员在执教《雪》等课文时，特意设计《雪》预读要求：1.不理解的文字标识出来；2.记下阅读中的疑问；3.教师提出问题，让学生带着问题阅读文本，并写下自己的回答。教师收集学生《雪》预读单，进行分析，较准确全面把握了学生阅读《雪》存在的主要问题：1.缺乏理解象征手法的文本的图式；2.对文中开篇“暖国的雨”与结尾“朔方的雪花”不理解；3.对“江南的雪”自认为理解，实际上却是浅阅读，误解严重。造成这一误解，可能是思维定势的原因，源头可能来源于语文教师不合理的文本解读方法。4.阅读《雪》，没有打开想象力，进行内心体验，只从文字表面理解。这样了解了学生的学情，教学就有针对性了。不仅仅是教学《雪》，教学鲁迅其他7篇文章，教师都要学生课前预读，对学生预读情况全面把握。只有这样，才能让学生真正理解鲁迅先生的作品，感觉学习鲁迅先生的作品，是一种精神享受。

（4）策略之四：选准鲁迅作品教学的切入点

鲁迅先生的作品，既有高度，又有深度，与当今豆蔻年华的学生阅读视野交集面不大，但是鲁迅先生的作品聚焦人的个性，人的自由，人的独立，人的解放，这又与现代学生的精神世界是有相通之处的。因此，教师在教学鲁迅先生作品时，要寻找到与学生精神世界的契合点。通过这一契合点，学生的精神世界与鲁迅先生的作品相通，学生自然进入鲁迅作品的艺术殿堂。

经过深入研读，课题组发现了一些鲁迅作品与学生的契合点，从而设计出一个又一个合适的教学切入点。比如《社戏》，陶玉萍老师抓住文末最后一段：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戏了。”因为学生一般都吃过罗汉豆，所以这就是契合点。老师进口这句话设计一个问题：“那夜似的好豆，究竟好在何处？”以此推动学生阅读课文相应部分，并带动全篇学习。又比如《阿长与<山海经>》，凤元华老师紧扣课文最后一句“仁厚黑暗的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵！”——这句话，钱理群教授称之为鲁迅先生的神来之笔。他请同学们朗读，学生读不出文段的情感，于是设计一个问题：“鲁迅先生对待阿长的情感如何？”从而启动全篇学习。最后在师生反复朗读中，学生体会了最后一句深情呼唤所传达的鲁迅的深厚情感。再比如，吴海宏老师执教《藤野先生》，抓住“伟大”一词，提出问题：“我是你们的老师，你们说真话，我伟大吗？藤野先生也是普通老师，鲁迅为什么说藤野先生伟大？”这一问题逼迫学生必须认真阅读文本，作出合理的回答。黄厚江老师上《孔乙己》，就发现小说描写“手”的意蕴，从而打通了学生与文本之间的通道，整个教学匠心独运，又水到渠成。像《从百草园到三味书屋》中的过渡段中的“Ade，我的木莲们和覆盆子们”这一神来之笔；《故乡》中的一声“老爷”，《中国人失掉自信力了吗》中“中国的脊梁”等等，都可作为教学的巧妙的切入点，从而受到良好的教学效果。

（5）策略之五：主问题教学策略

鲁迅作品的语文教学价值，是丰富的，多方面的，但教学课时有限，再加上学生知识、能力有限，因此教师不能“全盘授予”，四面开花，面面俱到，碎片式分析讲解。这是语文课的大忌，更是鲁迅作品教学的大忌！

教师必须研透课文，根据学情、教材编辑意图以及课程目标等因素综合考虑，确定某一方面作为教学主要内容，设计“主问题”，就是要避免余映朝老师所说的“碎问碎答”的低效教学。比如教学《藤野先生》，可以将之作为“纪念性散文”来教，也可以将之作为“记叙性散文”来教，还可以将之作为“语言表达的典范之作”来教，如此等等。又如《雪》，将之作为象征手法的文学作品来教，也可以将之作为语言赏析来教，还可以作为培养理解力文本来教。再比如《故乡》，或学习小说的对比手法，或从环境描写的角度赏析小说，或者从文中的标点符号“省略号”的品味入手来理解人物思想性格，或者从叙述者“我”来梳理文本，如此等等。

对鲁迅作品的教学，不仅有一个广度的把握，而且还有一个深度的控制。鲁迅作品的意蕴很深，教师不能抱定讲深讲透，要适可而止。比如《雪》开篇“暖国的雨”的作用，就是鲁迅研究专家也未必说得清楚，如果非要让初中学生理解体会到，这也许是徒劳无功的事。

（6）策略之六：应用点拨教学法

点拨法是著名特级教师蔡澄清先生首创，在语文教学中已经得到广泛应用。鲁迅作品教学也需要点拨法。点拨法的要义是“点重点，拨疑难”。蔡老师的《故乡》教学实录，是应用点拨法的经典教学案例，值得我们课题组研习。范金豹老师在《雪》教学研究课中，有一个教学环节应用了点拨法，灵巧而高效。

请看他写的教学镜头：

第二段写的内容，通过检查学生预习，我发现：很多学生认为，“作者回忆儿时的游戏活动，流露对故乡的怀念之情。”我也知道，很多教辅用书是这样写的。这可是严重的误解，却广为流传！如何来引导学生正确理解这一段，我是这样教学的。

学生自由朗读：第一段从“江南的雪，可是滋润美艳之至了”至第三段结束。

师：同学们，我们刚才读的这部分，描写的对象是什么？

生（齐声）：江南的雪。

师：第一段中， 是紧扣“江南的雪”的什么特点来描写的？

生（齐声）：滋润美艳。

师：很准确。同学们，再看看第三段描写了什么？

生（齐声）：雪罗汉消释的过程。

师：那么，第二段描写了什么？

生（齐声）：孩子们塑雪罗汉。

师：同学们，结合上下文，再认真思考一下，这一段究竟是描写什么？（学生读课文，思考）

师（指定一名语文学得很好的学生）：你说，第二段描写了什么？

生：描写了孩子们塑雪罗汉的过程。

师：谁有别的认识？（稍停，没有学生发言）

师：同学们，刚才我们都认识到课文第一至第三段，是描写“江南的雪”。现在，怎么又改了，认定第二段是描写孩子们在游戏呢？这不是明显的矛盾吗？是不是？关于这一段，老师要提示你们，改变原有的阅读方法，应这样读：“联系上下文，明辨描写对象主次，体会要旨。”（板书）

师：同学们，这一段描写的画面里，确实有七八个孩子，还有谁的父亲，除了这些，还有什么？

生：雪罗汉。

师：对！请同学们把描写雪罗汉的文字标出来，我们一齐来读一读。（教师巡视。稍后，多媒体显示这一段，教师将描写雪罗汉的语句用红色字体呈现）

师：是不是这些？我们一齐来读红色部分。

生：罗汉就塑得比孩子们高得多，虽然不过是上小下大的一堆，终于分不清是壶卢还是罗汉；然而很洁白，很明艳，以自身的滋润相粘结，整个地闪闪地生光……这回确是一个大阿罗汉了。他也就目光灼灼地嘴唇通红地坐在雪地里。

师：这一段，既写了孩子们，也描写了雪罗汉。上下文都是写“江南的雪”，那么这一段描写的对象主要是谁？

生（齐声）：雪罗汉。

师：对！主要是描写雪罗汉的吗！这一段是写了孩子们塑雪罗汉，但描写得很简略，不具体，人物形象模糊得很。相反，作者把雪罗汉写得特别鲜明，请大家读读看，是不是这样？这个雪罗汉给大家什么印象？（学生自由朗读这段）

生：洁白，很明艳，整个地闪闪地生光，目光灼灼，嘴唇通红，坐在雪地里。

师：很准确，很全面。作者描写了这样的一个雪罗汉，你体会一下，包含了哪些情感？

学生（依次）：好玩。可爱。有趣。欢乐。

师：是吗？大家觉得这个雪罗汉是男的还是女的？

生（立刻）：男的。

师：一个大男人，“上小下大的一堆”，被人涂了口红，一双黑乎乎的小眼睛，这个形象是丑化了雪还美化了雪？

生：丑化！

师（板书“丑化”）：同学们，有没有这样的经历？班上一个学生在教室睡着了，有人悄悄地拿着一个软笔，轻轻地在他脸上画上红色的胡子，这个人觉得自己到底美不美呢？

生：不美！

师：被画的这个人心里高不高兴？

生：不高兴！

师：现在“滋润美艳之至”的江南的雪，被丑化成雪罗汉，心里觉得高不高兴？

生：不高兴！

师：雪罗汉心里感到自己是幸还是不幸？

生：不幸！

师：同学们，再看一看，罗汉是什么样的人？课本有注释。我们来读一读。

生：佛教称断绝了一切嗜欲，解除了烦恼的僧人。

师：同学们，现在，你觉得这个雪罗汉，除了“可笑”之外，还有什么感觉？

生（依次）：不幸的。可悲的。

师：很好。作者塑造了一个既可笑又可悲的雪罗汉。我们能不能把这种既可笑又可悲的情感读出来？（学生自由朗读第二段）

师点名朗读。

师：你读出了“可笑”，“可悲”还没有读出来。要同时读出这两种情感，一时很难。同学们课后再反复练习。

   在理解《雪》第二段的内容时，学生存在普遍的问题。一是受自己的理解水平限制；二是对描写的主要对象无意中视而不见，可能被画面中活泼的孩子完全吸引过去了；三是习惯性思维问题，因为这样理解，不仅是学生，就是语文老师也出现这样的错误。如何点拨？范金豹老师点拨学生一定要“联系上下文，明确主要对象”。学生将第一段、第三段与第二段联系起来阅读，认定主要描写对象是“雪罗汉”。这个“难点”攻克了，接下去理解这一段就自然正确了。

   注：安徽省2013年教育科学规划课题《鲁迅作品教学策略》研究成果。