南京市姜鸿翔老师关于《“导学式”语文大单元教学模式研究》的几点阐述。

 

一、语文教学的主要方式定位于“导”上，理性地确立了语文教学中教师与学生之间的关系，确立了学生的主体地位。同时，“大单元”的观念是对狭隘单元教学观念的一个突破，是大语文教学思想的具体体现，符合语文学习的规律，符合时代对培养人才的需要。

二、“大单元”是指语文教学中把提高学生的综合素质、为学生终身发展打基础作为教学的宗旨。语文课程与人的生命活动、精神活动有着天然的联系。“读一本好书，就是和许多高尚的人谈话。”让学生在课内、课外阅读大量的好文章，就是让他们接触文章中先哲和时贤的思想感情、道德情操、审美观念，用先贤们高尚的心灵世界去影响和规范学生的道德思想、价值观念，培养他们优秀的人文素质。只有人文素质过硬的学生，才能成长为真正意义上的人才。“大单元”教育理念的意义就在于不仅仅在语文教学中完成知识的传授和能力的培养，更重要的是通过扩大的视野、宽广的阅读，培养起终身学习的兴趣和意识，养成终身受用不尽的良好素质。

三、“大单元”着眼于“大”字，要求教师在教学具体课文时不只是局限于一篇课文，局限于这篇课文所在的单元，甚至不局限于课本，而是把眼光放远，将学生课内的学和课外的读结合起来，扩大学生的阅读面，拓展学生的知识层次，开掘学生的人文视野，让课内的课文学习成为激发学生阅读同类文章的引子，让课堂成为调动学生去作课外阅读的策源地。

四、“大单元”的内涵还指将语文学习复归本位，强调语文学习与生活的联系。学语文不仅可以从书本和课堂里学习，还应该从生活中学习。生活是学语文的一本大书、一个大课堂。我们每个人日常读书、看报、看电影电视、上网，写东西、想问题、听话、说话、学习各科知识，甚至连逛马路观察各种人、物，无不是学语文和用语文。

 

【二】天卉中学大单元教学理念

传统的“单元教学”是教材编排的一个体系，是编者的意图不是教者的实际，我们所说的“大单元教学”，首先立足于“破”，大胆向传统课堂教学宣战，敢于质疑和挑战传统教学中的“教材编排”、“课时安排”、“学期安排”、“学年安排”。而是把学科知识按照教学的实际需要重新规划整合，综合设计有序实施，从而把“三年”贯通起来，当成一首完整的曲子来谱，来弹，从内容上看，把每一个学期的知识体系视为一个“小单元”，每一个学年的知识视为一个“中单元”，三年的知识视为一个“大单元”。

从教学组织架构上看，传统的“单元教学”是单兵独斗，以课本的编排单元为内容进行备课。而“大单元教学”是以二个班为一小单元，四个班为一中单元，整个学科为一个教学组织“大单元”进行教学安排。从评价体系上看，传统的“单元教学”是对教师个体进行评价，而“大单元教学”是对教学组、单元组、学科组进行单元整体评价。从教学管理上看，传统的“单元教学”管理指向教学个体，而“大单元教学”管理指向整体，有效捆绑，强弱组合，无缝隙合作。“大单元教学”是从“大教育观”出发，遵循系统论，整体论原则概括出来的。其特点是：大整合、大贯通、大迁移。

 

天卉中学语文大单元教学教材整合原则

一、开放性原则

语文学科是一门最开放的学科，语文与人同在，与生活同在。二十一世纪早已到来，信息社会的特征越来越显著，语文教育应该关注学生，关注生活，要教会学生做人，教会学生学习。如果照本宣科，只就语文学语文，不但要远离新《语文课程标准》的要求，更要远离时代，成为时代的弃儿，按学科的知识体系进行“模块单元”归类，打破学科之间“老死不相往来”的限制，把相邻学科的知识“上挂下联、左顾右盼”，逐渐走向跨学科整合，达到真正意义上的“同课异构”不同学科的教师同上一节课。

二、宏观性原则

即“弹钢琴”，教师要宏观把握教材，把三年的教学计划当成一首完整的曲子来弹奏。在教学流程上，要求教师先整体“消化”知识（整体阅读三年教材）然后在重新编程。把“浓缩”的“营养”反馈给学生，也就是说教师要大把大把“吃草”，而挤给学生的一定是“营养丰富”含钙极高的“奶”。

三、 互补性原则

即在教学架构上，一改传统的“点式安排”，而是从学科教师的整体情况出发，教师强弱搭配进行三年通备，“模块点备”分块上课，采取单元组合。每两个同科教师组成一个教学单元，共同负担四个班的同一学科。然后根据两个组合教师的业务能力，把课本进行授课点进行整合，整理出若干个模块。然后再根据教师的业务水平及业务专长上课，这样就最大限度的整合了教师资源，“各取所长，优势互补”避免了因个别教师能力较低，而使任教班级和别人拉开很大距离的现象，使学生能够享受到最大的教育公平。

四、认知性原则

“语文“的基本含义就是说话和写作，有“张口为语动笔为文”的说法，这就是人们所说的表达。而随着人的认知能力的发展，表达是有一定规律的。涉世未深的孩童只能把自己的所见（耳闻目睹）叙述出来，这就是语文中的记叙；随着经历的发展其能够认识事物的性质、原理、功用等，他就要想别人解说，这就是说明；而一旦具备了独立思考，有自己的情感态度与价值观的时候，他就要发表自己的见解，这一系列认知活动是随着年龄的增长而变化的。因而，语文大单元的整合以记叙、说明、议论为经线就是顺应了孩子的认知规律。

五、实践性原则

语文大单元整合，着眼于“大”字，要求教师在教学具体课文时不只是局限于一篇课文，局限于这篇课文所在的单元，甚至不局限于课本，而是把眼光放远，将学生课内的学和课外的读结合起来，扩大学生的阅读面，拓展学生的知识层次，开掘学生的人文视野，让精讲的课文成为激发学生阅读同类文章的引子，让课堂成为调动学生去作课外阅读的策源地。因此，语文大单元的整合在突出精读课文的同时，每个单元都编排了“自研篇目”，同时，根据本校学生情况每个单元都安排了综合性学习，以及课外阅读篇目，培养学生的语文实践能力。

六、工具性原则

语文是一门基础学科，是一切科学研究的工具。可是当前语文教学从某一定程度上过分强调他的人文性淡化了其工具性。从教材的编排上淡化了语法、修辞等，更弱化了应用文的教学。天卉中学语文大单元整合将语基教学分列到各册，强化了语文学科的工具性。打开了语文后续学习及社会生活应用的大门。

 

天卉中学语文教材大单元整合模块

学段		文体（经线）	主题（纬线）	写作	应用文	语基	名著
七年级	上册	记叙文（主）	七——八年级，分单元不同侧重植入以下主题： （一）童真童趣，感受人性美。 （二）真情实感，感受情感美 （三）探索发现，感受自然美 （四）理想信念，感知精神美	叙事为主，从家庭、学校、社会、时空角度选材立意	书信、倡议书、启事	标点、修辞、词性、短语	《水浒传》 《鲁宾逊漂流记》《繁星 春水》
	下册	记叙文（主）		写人为主，分别从人物的外貌、语言、行动、心理，正面与侧面角度来写人。	消息、申请书	单句（一） 句子成分 病句修改	《三国演义》 《钢铁是怎样炼成的》
八年级	上册	说明文（主）		1、事物说明文写作训练2、记叙文一细节及环境描写为训练点。	表扬信、感谢信、贺词、合同	单句（二） 句式、扩句、缩句	《骆驼祥子》 《格列佛游记》
	下册	议论文（主）		1、夹叙夹议文章的写作2、记叙文写作（表达方式的综合运用）		复句	《爱的教育》 《童年》《名人传》
九年级	上册	综合品析	名篇佳作，感受文学美	按作文命题形式：命题作文、半命题作文、话题作文、材料作文，改写续写等训练。
	下册	综合提升	演练提升，语文素养美	集中时间段进行进行写作技巧指导与演练。
说明	教材整合以文体为经线以主题为纬线，遵循语文学习及学生的认知规律，注重语文学习的有序性。七年级以记叙文为主，八年级学习说明文、议论文为主，九年级侧重精品赏析和语文综合能力的训练，全面提高学生的语文素养。文言文穿插于各册教学但从七年级到九年级按由少到多分布。加入了语基及应用文的学习，安排名著导读课。

七年级语文（上）单元课程整合设置

整合说明：以课标为纲，以教材为基，以学生为本，立足我校大单元教学的实际，本着“大整合、大贯通、大迁移的原则。特将本册教材设置为四个单元，每个单元又分为两个授课小单元。对教材内容进行划片归类，按着由浅入深循序渐进的原则组织教学。具体安排如下：

（学期总课时128课时）

第一单元  现代文记叙类（总31课时）

授课单元【一】13时

1、记叙文精读 《走一步，再走一步》《紫藤萝瀑布》（7时）

2、基础积累    修辞   标点（4时）

3、古诗赏析   《观沧海》《钱塘湖春行》（2时）

授课单元【二】13时

1、记叙文精读  《羚羊木雕》  《风筝》（7时）

2、写作 写人叙事---家庭篇（4时）

3、综合性学习 （一）（2时）

单元论坛一（5时）

                                                                  

 

第二单元  文言文阅读（总33课时）

授课单元【一】14时

1、古文精读   《童趣》《论语十则》（5时）

2、阅读赏析   《散步》《在沙漠中心》 （3时）

3、基础积累   词性（4时）

4、古诗赏析   《次北固山下》《天净沙秋思》（2时）

授课单元【二】14时

1、古文精读    《口技》（5时）

2、阅读赏析  《第一次真好》 《月亮上的足迹》（3时）

2、写作   写人叙事---学校篇（4时）

3、综合性学习  （二）（2时）

 

大单元教学思想是什么

天卉的单元授课与通常意义上的单元概念不同。它打破教材原有的单元设置，对教材进行了重新组合与增补，天卉将其定义为“大单元教学”。

“大单元教学”思想的萌生源于课堂教学改革之初课时的不够用。一些教师在想能不能对教材进行重新整合，三年教材打通使用，这样可能会节省很多时间。

天卉中学的数学学科最先尝试进行了“大单元教学”的试验，在教学内容上打破教材的编排顺序，进行增、删、补。根据系统性整合教材，合成模块进行教学，真正加大了课堂的容量，使教材的示范作用，例子作用更加突出，在数学学科的成功启示下，其它学科开始积极跟进。

语文学科按学科的知识体系进行“模块单元”归类，整合后的语文学科主要分为语基部分，包括识字、写字、语法知识、口语交际、综合性学习等；古诗文的阅读学习，含优秀诗文80篇；阅读与写作，分为记叙文、说明文、议论文的阅读与写作。

整合后，老师和学生在某一时间段将重点研究与学习某一部分内容，三部分内容可略作交叉。每一个小的专题就是一个单元，比如语法知识就是一个小单元，一个学期就是一个中单元，整个初中三年就是一个大单元。两个老师专门来承担语基和古诗文的阅读教学工作，另外两个老师则长时间的进行阅读与写作的教学，其中阅读分文体进行，而写作则贯穿于三年的教学中。

语文教师刘金铭说，“大单元”着眼于“大”字，要求教师在教学具体课文时不只是局限于一篇课文，局限于这篇课文所在的单元，甚至不局限于课本，而是把眼光放远，将学生课内的学和课外的读结合起来，扩大学生的阅读面，拓展学生的知识层次，开掘学生的人文视野，让课内的课文学习成为激发学生阅读同类文章的引子，让课堂成为调动学生去作课外阅读的策源地。

“大单元教学”首先立足于“破”，大胆挑战传统教学中的“教材编排”、“课时安排”、“学期安排”、“学年安排”。把学科知识按照教学的实际需要重新规划整合，综合设计，有序实施，从而把“三年”贯通起来，当成一首完整的曲子来谱、来弹。

从内容上看，把每一个学期的知识体系视为一个“小单元”，每一个学年的知识视为一个“中单元”，三年的知识视为一个“大单元”。

从教学组织架构上看，传统的“单元教学”是单兵独斗，以课本的编排单元为内容进行备课。而“大单元教学”是以两个班为一小单元，四个班为一中单元，整个学科为一个教学组织“大单元”进行教学安排。

从评价体系上看，传统的“单元教学”是对教师个体进行评价，而“大单元教学”是对教学组、单元组、学科组进行单元整体评价。

从教学管理上看，传统的“单元教学”管理指向教学个体，而“大单元教学”管理指向整体，有效捆绑，强弱组合，无缝隙合作。“大单元教学”是从“大教育观”出发，遵循系统论，整体论原则概括出来的。

胡志民将大单元教学概括为三大特点：大整合、大迁移、大贯通。所谓大整合，即按学科的知识体系进行“模块单元”归类，打破学科之间“老死不相往来”的限制，把相邻学科的知识“上挂下联、左顾右盼”，逐渐走向跨学科整合，达到真正意义上的“同课异构”不同学科的教师同上一节课。

大迁移是指先小步进行跨学期、学年的界限，实现同学科的纵向迁移、对接，形成知识链条的完整性，形成从点到面的迁移，尽而逐步实现跨学科的纵向迁移，是学生体会知识，广泛联系的“美”。从而实现知识教学的有序性、整体性、完整性。

大贯通，即“弹钢琴”，把三年的教学计划当成一首完整的曲子来弹奏。在教学流程上，要求教师先整体“消化”知识，然后在重新编程。把“浓缩”的“营养”反馈给学生，也就是说教师要大把大把“吃草”，而挤给学生的一定是“营养丰富”含钙极高的“奶”。

大单元教学真正体现出高效、减负的特点，既发挥了教师无可替代的主导作用，又突出了学生的主体地位，较好地规避了“任由学生自主”而导致的课堂无序，效益不好控制等现象。

教师资源如何整合

“大单元教学”首先要完成对教材的“个性化整合”。天卉依据“大单元教学”思想首先倡导学科教师提出自己对教材整合的思路，然后以学科为单位，对假期个人整合的材料进行“融合”，“归纳”各学科的整合路子，确定了学科的“结构单元”、知识的“系统单元”和授课的“模块单元”。

教材整合后是对教师资源的整合。对教师进行整合，以学科为单位，详细分析每个教师的性格特点、教学能力、长项与短项，本着“大服从，小结合”的原则，确立了“单元教学组”。这是一种全新的教学组织架构，教师不再是“单打独斗”每个教师的强项，都找到了有效对接“强强联合”成为现实，集体备课不再走形式，教师根据自己对本学科的掌握程度，可以自选“教学模块”。

天卉将八个班的课堂整合为两个部分，将4位老师按特长分为两组，每组两人，研究一个专题，这样老师可以选择自己的特长进行专题研究，有利于课程的挖掘，两组内容同时进行，每五天为一轮回，即一位老师在两个班上完五天的课后，再到另外两个班上同样的内容，在同一时间其余两位老师也可以互换，每个老师同时担任四个班的课，也就是说每个班有两个语文老师，一是语基老师，一是阅读与写作老师。四个班就是一个中单元，整个年级的语文教学就是一个大单元。

“我们用一种结构的方式，彻底解放了教师，还给教师在教学活动中最大的自主权。‘三型、六步、一论坛’模式解放了学生，‘大单元教学’又解放了教师，实现了教师与学生的双高效。”胡志民说。

实行“大单元教学”，老师可以省出大量的时间进行备课与研究，对某一专题深入具体的研究，同时，知识分块，任务分段，更有利于教学和掌握更专业的知识。

语文教师何有国是八年级的年级主任。他说，一门学科有不同的老师教，对学生来说也有了新鲜感，而节省下来的时间则可以用来拓展阅读。比如在平时的拓展提升课或单元论坛课上，他们会根据不同的授课模块的内容适时融入《三国演义》、《水浒传》、《鲁宾逊漂流记》和《读者》上的美文。

天卉课改的“十大疗效”

从有第一届毕业生以来，天卉每年的中考成绩都在全县蝉联第一。实行新的课堂教学改革以来，学生的优秀率直线上升，及格率一直保持在100%。这样的数据不仅为该校的教育实践提供了有力的验证，更为他们的改革提供了直接动力。

胡志民笑谈：过去孩子上课就盼下课，现在是害怕下课，因为自己还有很多东西没有和大家展示。老师过去是开口就上课，闭口就下课，几个班讲下来都是一个模式，现在，每一节课都充满了挑战，一扫以往的疲惫感，充满了创造的激情。

学生这样评价：这种新的课堂，让我感觉学习不再是一件苦差事了。过去怕上课，现在我怕下课。在这种课堂里，不但学到了知识，又锻炼了胆识和表达能力，现在只要放假一天，我就立刻想回学校。

“我也是一名教师，我把孩子送到天卉中学，感觉到孩子整个人的风貌都变了，以前胆小，不爱说话，现在，在多少人面前演讲都不怯场。自强、自立，懂得感恩，这是可以让孩子享用终身的财富。”同样身为教师的学生家长段老师这样讲述孩子在天卉的成长。

胡志民曾专门对改革的效果做了总结，总结出了“十大疗效”。

一是改变了师生的生命状态。改革极大地激发了教师的创造热情，乐教、研究、创新成了教师生活的主旋律。学生成了充满“天性、灵性、野性”的天使，主宰课堂，实现了“人本”的大解放。

二是改变了教师和学生的学习状态。教师由过去的知识的传授者、德育的“布道者”，转为学习中的引领者、学生的伙伴与朋友。学生由过去的被动学习者、知识的容器，转为学习的参与者、课堂的设计者，配合教师一同完成学习过程。

三是剔除了教育的一大“弊病”——重复性的作业。

四是真正落实了新课程改革的“三维目标”。课堂上的展示环节，孩子们在知识的讲解中彰显能力并容进了真情实感，价值取向，是真实生命在课堂上的释放。

五是落实了“以人为本”的教育思想。高效课堂真正实现了“有教无类”的理念，每一个学生都找到学习的起点，都能尝到成功的快乐，找到了适合孩子需要的学习本源，最大限度的实现了“以人为本”的教育思想。

六是找到了教育的“支点”——“尊重学生”。高效课堂砸掉了老师赖以布道的“神坛”，让教师从学生的聚焦处，来到了学生中间；学生的提问、回答、质疑……有想法随时都可以讲出来。

七是实现了课堂“软着陆”——“安全”学习。高效课堂到处充满了和谐、友爱的气氛。让孩子在一种“安全”的环境下，放心学习。

八是改变了老师的“研究态”，体现了老师成长的“自主式提升”。高效课堂从课堂中存在的问题出发，“问题即课题”，教师把课堂当中存在的问题，当作课题，紧揪不放，“捻针尖”，真正实现了“自我提升”。

九是改变了传统的管理模式，使学校发展走上了“文化管理”。

十是实现了教育的“回归”，接近了教育的“本质”。高效课堂从人的本质出发，以人的发展为终极目标，利用学生的“表现欲”，让学生尝试成功的幸福感，激发学生的“内驱力”，激活学生对学习的兴趣，让课堂呈现出“知识的超市，生命的狂欢”，最大限度地接近教育的本质“一切为了人的发展”。

 

杜郎口，天卉。

两个让人充满种种遐想的农村中学的校名。一个在山东，一个在河北；一个是公办，一个是民办；一个是课改先行者，一个是师法前者的学习者。他们之间有很多的不同，但是，有一点是相同的，那就是他们都有强烈的忧患意识和敢于担当的使命感，并以突围者的姿态选择了课改。

杜郎口的探索，通过高效的方法和操作改变了传统课堂教学的结构与形态，实现了“改变课堂生态”的重大突破。而天卉从杜郎口改革课堂模式的“改课”出发，实现了对课程核心资源——教材的校本化开发与教学资源的再整合，建构了“天卉版本”的全新教学生态，其大单元教学模式，完成了从“改课”到“课改”的嬗变，令人耳目一新，为之振奋。

天卉中学所在的围场满蒙自治县位于河北省的最北面，因清代皇家猎苑“木兰围场”而得名。无比巧合的是，天卉中学和杜郎口一样，也是距离县城12公里。与杜郎口所不同的是，围场是个山区，天卉就偎依在绵延大山的臂弯里，她依山而建，错落有致的建筑，与周围的山景和田园相映，一起构成了一道美丽的文化景观。

与杜郎口一样，天卉中学每天都有不少慕名而来的“取经者”。而我们走进天卉，需要关注的是，脱胎于杜郎口的天卉中学的教学模式到底继承了什么，又发展了什么？

与杜郎口的“同”与“不同”

“好教育写在脸上”。天卉中学的教育是对这句话的最好诠释。

天卉中学的校园里，到处洋溢着孩子们的笑脸，你常常会为不经意间看到的张张笑脸感到欣慰，那脸上写满的不仅仅是快乐，更是阳光、向上与自信。走进教室，还有更灿烂的笑脸绽放在那里。

天卉中学的课堂上，鲜有老师的讲授，大多是学生你方唱罢我登台的展示。无论是上理科课还是文科课，每个学生手中都有一份学案，依照学案，通过学生的讲解、辩论或朗读等形式，完成教育任务。课堂上，学生可以随着同学的板书而随时移动位置，他们或蹲、或站、或坐，无论是个人独学、两人对学，还是小组群学，每一个学生的神情都那么专注。

这里的学生实实在在成了课堂的主人、主角和主体。课堂上，老师不再是知识传授者，而是引导学生探究学习的组织者、点拨者，与学生一道分享学习成果。这一点与杜郎口的课堂没有大的差异。

教室的设置也与杜郎口的教室一样，没有讲台，没有讲桌，教室三面是黑板，学生的座位由“秧田式”改成了“面对面式”。与杜郎口不同的是，天卉的教室中每个小组都配有一个特制的“白板交流桌”，小组展示的时候，几个人身子一围，头顶着头，无需下座位，就可以直接借助白板交流桌书写和交流思想了。不仅如此，天卉还利用走廊两边的外墙设置黑板，课堂需要大展示时，就拉出来两个小组，校长胡志民说，他们的大单元教育，其中的一个“大”也包括课堂空间的放大。天卉的校园里有一处“农场”，秋来瓜果成熟，胡校长说，那也是我们的课堂。

不知是从何时开始，天卉享有了“河北杜郎口”的美誉。刚刚退下来的教育厅主管教学工作的韩清林副厅长，曾经数次到天卉考察，他评价天卉时与杜郎口相提并论，说是“恍惚间觉得来到的是杜郎口”。

记者在采访时同样听到了很多外来参观者几乎一致的评价，在天卉的“留言本”上，一位数学学科的参观学习者写下了这样一段文字：我是教数学的，数学被认为是抽象思维的体操，鲜有情感可言，难以做到以情育人，但在天卉中学和杜郎口中学的数学课堂上，却在学习抽象思维规则的过程中产生如此激昂的学习热情，声情并茂的学习场景。在这样的课堂上真正实现了“学生的思维放飞”。

天卉大单元最显著的特色就是“展示”，记者看到关于展示的要求有如下几点：一是动作要快，展示的同学，要提前进入预定位置，上组展示评价完，自己迅速到位，进入“色”，不耽误时间。二是展示时避免教师站在聚焦处，要关照学生按要求运动自己，要站在便于指导点拨学生的位置上。三是要避免学生“平行站位”，要有层次，保证每个学生都能站在最佳位置，不影响视线。

天卉注重放大“展示”，胡志民说这是基于对传统课堂弊端的矫正而来的。他将传统课堂为数不多的展示比喻为“明星制”，就像“央视春晚”，即便需要展示而参与展示也永远只是个别优秀学生的专利，他把今天的课堂比喻为“跳集体舞”，每个小组的每一位学生都是演员，既要展示个人，又要强调合作，还要突出组间竞争。可这样的要求做起来并不容易，尤其是每年新生开学那段，胡校长说，大多数小学并不要求这样做，所以每年他都要围绕新同学专门拿出一个月来，进行专项培训。记者了解到，天卉的新同学培训包括小组长培训、展示培训、对抗培训、评价培训等。小组长专项培训主要围绕“三个能力”建设，包括提问能力、激励能力和分辨能力，胡校长说，别轻看这样的培训，它是一种良好的学习习惯的养成，更是着眼于学习能力、领导才能和终身发展的教育。

“三型、六步、一论坛”操作模式

在叶建军老师执教的一节语文课上，记者看到了学生的精彩展示。

学习的内容是人教版七年级语文《散步》。科代表首先对上一节课学习的重点生字词语进行了检测。随后，学生开始展示学习完《散步》后的感受。一组展示的是一场关于母爱与父爱的辩论，一同学说：“母爱最伟大，因为母爱像一缕温暖的阳光，在我们寒冷时，母亲给了我们温暖，让我知道了阳光的味道。”另一名同学迅速回应道：“父爱虽不细腻，但他却扛起了全家的重担，那伟大的胸襟是爱，无怨无悔的付出更是爱”。接下来一名同学的比喻可谓精妙绝伦：“母爱像一个棒棒糖，看着诱人，吃起来更美；父爱是豆桨，闻起来没味，喝起来却是回味无穷。”

二组展示的是每个人的创作。一位同学围绕文中所描写的春景，改编了一首小诗《春意》，他声情并茂的朗诵赢得了同学们的阵阵掌声。就这样每个组依次展示下来，整节课充满着对抗、争鸣、欣赏、鼓励。

叶建军老师告诉记者，这是一节提升展示课，是该校“预习展示课、提升展示课、巩固展示课”三种课型中的一种。

提出这三种课型源于天卉中学对杜郎口课堂教学价值的深刻认识。他们认为，杜郎口课堂教学模式最大的价值就在于展示，展示即发表，展示即暴露，展示即反馈，展示即提升。展示是引发杜郎口课堂产生核聚变的关键因素。基于对展示的价值认同，天卉抓住这一点进行了有效放大，以展示为核心提出了“预习展示课、提升展示课、巩固展示课”三种课型，即所有科目授课基本分为这三种课型。

三种课型落实在每一节课上，分为六个基本环节：“出示课题、目标、要求、时间预设”、“分发学案，学生独立学习”、“小组讨论，生成学习成果”、“小组展示，教师点拨”、“组间质疑，穿插巩固”、“当堂检测，落实目标”。

课堂时间的分配与杜郎口一样是“10+35”，即教师讲解最多不能超过10分钟，其余时间是学生自主学习，合作学习，成果展示的时间，倡导“先学后教”或“只学不教”或“边学边教”，让教师领着学生寻找“水源”。

“展示教育”是这一课堂教学模式的重要支撑。胡志民说，“预习展示课”环节中，学案是教与学的抓手，在三种课型中占有主导地位，要求每一个学生都要对自己的学习成果进行展示。预习课达不到学案设计的目的，后面两个课型将无法进行，预习课根据教学内容的要求设置1~2个课时，必须让学生在学案的基础上，完成A、B、C三类目标。对D级目标要根据小组合作学习的结果，作为“提升展示课”的目标。这一课型要求最大限度发挥学案的作用，利用独学、对学、群学方式，在教师深入地指导之前，教学目标基本完成70~80%。“预习展示课”中展示的内容要少而精，要对“提升展示课”有指导和铺垫意义。

“提升展示课”则通过追问质疑，提升学习目标，拓展出更多的相关内容，让学生达到“举一反三”的目的，在此课型中重点在于利用学生的“表现欲”，培养孩子的“自信心”。让孩子在展示自我的过程中，不但展现“合作”学习的成果，还要显现个人的风采，让学生体验到“成就感”。

“巩固展示课”是在前两种课型的基础上对所要达到的“目标”具体落实的环节。在此课型中，彰显的是教师对练习题的设计，要求教师根据目标的需求设计出梯度，难度适中的练习题，通过学生“兵练兵”、“兵教兵”、“兵强兵”的过程，达到独立或合作完成对知识的再认识和巩固的“目的”。此课型的“展示”，在于发现学生“求异思维”的能力，让学生达到“一题多解”、“多解一题”，总结规律，归纳方法，从而在智慧碰撞中开启智慧，生成能力。

“三种展示课型最大的优点是，能充分调动学生主动学习的积极性，解放了学生的思维，增强了学生的信心，但同时也存在弊端，学习易浮浅，表面的热闹可能会掩盖知识的夯实，最后导致教学效果不理想。”胡志民说。为此，天卉中学专门设置了“单元论坛”，目的指向性非常明确，就是以夯实知识为第一要义。

每单元授课结束后，天卉的教师都要对本单元知识结构做一整体梳理，与学生一道利用1-2节课举行单元论坛，师生共同展示，为本单元建立“知识树”，建立完整的知识体系，学生整理笔记，写出本单元学习心得。叶建军说，增加这一环节，就是要充分发挥教师的“精讲作用”，对本单元授课环节中挖掘不到的问题，提升不到的层次，进行有效地“二次补充”，让学生有“豁然开朗”之感。“单元论坛”要求学生单独设置笔记，长期保存，作为初三复习的第一材料。

这就渐渐形成了天卉中学特有的“三型、六步、一论坛”教学模式。天卉对这一模式还有另外一种解读，叫“滚动循环模式”。胡志民的解读是，学生在合作、展示的过程中极易拓展和衍生出许多新的学习目标，以展示为核心的课堂在时间把握上没有传统课堂的精确性，往往难以完成教学任务，所以老师在授课时，要有大时间观念，本课解决不了的问题或衍生出的新目标“滚动”到下一节课，以一周的时间段为限或以一个单元为单位形成一个闭合循环。