青年教师问：写动物的文章，属于什么类型？也许你会毫不犹豫地说——状物类。青年教师好奇地追问：写动物，非要创设情境么？

这个问题回答起来，就没那么简单了。

统编四年级下册第4单元习作《我的动物朋友》，就是要求写动物。与之前人教版教材中“写喜爱的动物”内容也极为接近，但有一个重大差别——要求在写动物之前，先创设情境。教材在一开篇就提出要求：

从下面的情境中，选择一个或者自己创设一个，向别人介绍你的动物朋友。

配合着这一要求，教材还提供了三个备选的情境，分别是：

情境一：星期天放羊回来，发现最喜爱的一只小羊不见了，想请小伙伴帮忙找一找。

情境二：我们全家都要外出旅行一段时间，只好请邻居帮忙喂养我的小狗。

情境三：我们家就要搬到外地去了，想请一位同学收养我的小猫。

为什么写动物朋友，非要创设一个情境呢？而且，这个情境创设的任务，在真实的教学中，成了一个类似鸡肋的“问题”，表现在两个方面：

养动物的学生并不多，为数不少的学生，不能在生活中感受到情境，无法联系生活，用文字创设情境；即便是运用教材，直接虚拟情境，也和学生的生活环境，真实体验相去较远，造成情境本身的“陌生化”。选择并创设情境，再到理解情境，到最后基于情境动笔写作，构成全新困难。

顺便说一句，要是我来写，很自然地会创设情境。这和我的生活环境息息相关。我家里养了许多动物。例如猫吧，真正要到外地去的时候，这些猫一定是跟着我们家一起离开的。因为家里的猫猫狗狗，我们都当作“儿女”来看待，是不可能寄养在别人家的，不放心。

确实，也有把猫寄养在别处的，但那都够不上“朋友”。没有真爱，舍得分别。

家里的动物离世了，情境中带着悲情，我会用写作来祭奠。例如，家中养的龟去世了，我为他举行了一个葬礼，还为他写了一本书《壮壮老师与作为魔法师》，其中“魔法师龟仙人”就是以这只龟为原型；我家还曾养过的一只蜥蜴，去世的时候我也为他写了一本书，叫《壮壮老师与作文预言家》。在这则魔幻作文书中，“预言家”就是那只蜥蜴。如今我家还有一只加菲猫，你猜到了，我为他写的一本书叫《壮壮老师与大脸猫》……

可见，这样的情境创设，并不是每个人都能做到的，可能需要生活的真实作为支撑，要有与动物相处的交往经历。可现实中，有几个家庭能做到呢？真有养动物的，学生参与饲养的，又有多少呢？所以，很多同学遇到的困难在于，以想象生造情境。

但作为教学研究，我们更要思考的是——为什么非要创设情境呢？提供大家参考的原因有三处：

其一，命题的核心要素决定

这一次的习作命题为《我的动物朋友》。题目中的“朋友”就是命题中的核心，也是这一次写作和人教版区别的地方。试想一下，成为朋友，必定因为有交往；朋友一定是相处过的。正所谓“在一起，才有真爱”。要想写出自己对动物朋友的喜爱，要想把动物当作朋友，没有交往，没有一定的情境为基础，自然不行。

情境，让喜爱之情不会显得空洞。从这个角度看，凡是虚拟的情境，可能会带来文章写作价值的折损。

其次，写作的类型区分决定

《我的动物朋友》一文，不是纯粹状物，不是让你写动物的科普文。仔细审题，这是让学生写一则故事。在这个故事中，有“我”的存在，有“动物朋友”的存在，有“交往”的存在。因此，情境就从了成为了一个共有的平台，成为了“我”“动物”“交往事件”这三个写作内容共同生长的“培养基”。少了这样的情境，文章也就成了空中楼阁。

最后，文章的写作赋能决定

让学生写一篇文章，到底是为什么？很多人一直主张是训练。确实，小学写作，至今命名为“习作”，练习的属性犹如天生携带的DNA。但是，纯粹的训练，让写作的变得索然无味，陷入“机械制作”的窠臼之中。

《义务教育语文课程标准》中的写作，是一种“自我表达”，也是“与人交往”的需要。这样的表述，在提醒我们：写作还是认知成长的途径，是一种“社交工具”。通过一次次的写作，作者能反思自己的生活。以《我的动物朋友》为例，写作中，是否体现对动物有所关爱？是否在与动物交往中，“我”也获得真、善、美的体验；“我”对动物，对“朋友”的认知，是否获得成长？这些，都可以在于情境体验之中完成。

当我们认识到情境的重要性后，反思就集中在——如何创设好情境。

请不要回避，毕竟这是写作中遇到的“第一问题”，是必须要得到解决的。虽然还有很大一部分学生没有这样的生活体验，但所有的学生，都要完成这一次的教材习作。我们提供三个解决问题的方案：

第一方案：故事分享

有条件的教师，可以和学生分享自己所熟悉的动物故事。分享就是“信息交易”，让学生能以故事中的“我”，以分享者的视角替“我”书写。

例如，我就可以和学生讲述我和家中动物相处的故事。同时，还可以顺势创设一个情境——我就要去外地支教一周啦，这只加菲猫，可舍不得放在宠物店寄养，需要一个特别有爱心的小朋友帮我喂养一个礼拜，直到我回来。带有真实生活气息的故事分享，能够引发学生写作时的真切感。

说实在的，这依然属于“小众”范围内的可行方案。也许，饲养动物的老师并不多。

第二方案：任务布置

可以布置一个与“动物”相关的任务，以任务激发起学生的使命感，以任务驱动学生进入情境，主动写作。

例如，有一段时间，大熊猫饲养基地的竹子遇到病虫害，大熊猫的食物变得紧张。教师可以借助这一事件，创设“拯救大熊猫”的任务情境，让学生在情境的驱动下进行写作。这样的情境创设，很容易引发学生的主动性，唤醒学生的责任心与使命感，以真情实感介入。

在《学习中心教学论》中，美国学者韦默(M. Weimer)对学习中心教学的深入、系统的研究。他认为：要实现以学习者为中心，需要进行“学习者责任认定”。可见，学生必须承担一定的学习责任。而任务的驱动与责任是认定，形成密切的关联。学生能在任务中承担责任，主动参与写作。

第三方案：旧情回放

在学生的生活情境中，也许就可用的，现成的情境。

例如，在班级中，曾经出现过饲养小动物的“风暴”；又如，同学中有养过仓鼠，养过春蚕的……这些真实经历过的事件，可以转化为情境。教学中，适当引发对情境的回忆、认定、重放，将其转化设计成写作情境，也可以引发写作时的真切感受，有助于学生书写自己的交友故事。

写《我的动物朋友》是统编教科书的一次温馨设计。理解不当，写作实践很可能会被情境创设所累；充分理解，情境创设又可以成为我们的创作动力，为学习带来一次全新的体验。

情境创设本身不是问题，倘若暂时被“情”所困，希望青年教师借助这一次的写作指导，让学生体验情境独特的价值吧。

（作者单位：闽江师范高等专科学校）