一课程的层级单位

 

课程有从大到小的四个层级单位：　

层级一，科目。国家或地方所制定课程标准中规定的学习科目，或按学习领域，或按内容主题，有学科课程、综合课程或跨学科课程等，一般以学段或学年为单位。“语文是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”［1］，通常认为是一门基础性的学科课程，贯穿基础教育全学段。

层级二，具体形态的课程。一般以学期或学分为单位。具体形态的语文课程有三种存在方式：（1）课程标准所规划的课程实施单位。如识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等“语文学习领域”，相应的说法如“阅读课程”“写作课程”或“阅读教学”“写作教学”等。《普通高中语文课程标准（2017年版）》的18个“语文学习任务群”，即新时期高中语文的具体形态的课程。（2）　体现为教科书的分册。比如小学语文教科书四年级上、高中语文必修一等，体现与课程标准相应的学习目标、课程内容和资源。（3）在中小学的学期课程表中显示。比如2018—2019第二学期七年级课程表中的“语文”，国外的例子如美国一所学校课程表中的“数学科学课”“英语科学课”［2］等。

层级三，单元。具体形态的课程通常划分几个单元，单元是实施的课程层级单位。我国语文课程中的一个单元一般2周左右，国外的通则或3—5周，有的跨学科项目或长达十余周。在国外，单元是课程与教学研究的主要层级单位。欧美课程研究者多主张“教师作为课程的制定者”，其对教师而言的“课程设计”“教学设计”，即单元设计。以整本书为主要资源的阅读课程，一本书的阅读学习，通常构成一个单元；“基于问题的学习”“基于项目的学习”，解决一个现实问题或完成一个实做项目，即一个学习单元。即使偏向“教师作为课程的实施者”，其所言的“教学设计”，也是落在单元这一层级单位的。如“教育目标分类学”的“教育目标”，即单元教学目标。

层级四，课节，或称教学课时。一个单元分时段实施的教学单位，比如“语文”占每个学习日中1—2个课时，1个课时40分钟左右。芬兰、美国等国，小学多是全科教师，一位教师通教一个班的语文、数学、社会、科学等科目，不同科目的教学课时或可变通调剂。我国中小学基本上是分科教师，在以往和现在，习惯以课节为教学设计的层级单位。语文教科书虽有按主题或文体的单元设置，但语文教学事实上一直是以单篇课文为课程实施的层级单位，一篇课文一般是1—2个课时，极少数课文或3—4课时；语文教研活动的“公开课”，教学一篇课文通常压缩在1个课时。

语文课程研究的层级单位，面临着时代的大转移。

我国语文课程研究，以往主要在科目这一层级单位，并聚焦在“语文课程性质”这一话题。近十几年，研究的中心转向语文课程与教学内容建设，层级单位主要是阅读、写作等“语文学习领域”及其下位，如我主编的《阅读教学教什么》《写作教学教什么》《散文教学教什么》《小说教学教什么》《实用文教学教什么》《文言文教学教什么》《语文综合性学习教什么》等。

我国语文教学研究，主要是课文教学研究，包括各类语文教研活动中的“公开课”和以一篇课文的教学为研究对象的语文课例研究。教学设计的研究与实践，写作近年有突破，类似于单元的“写作微课程”设计，理论研究和实践探索均渐成气候，发表的著作如邓彤《微课程写作教学研究》；阅读却仍局限于单篇课文的教学设计，如我所著的《阅读教学设计的要诀》。

对具体形态的语文课程，研究极为薄弱。语文教科书曾“一纲多本”，实际仅限于多了不同出版社之几个“本”，其具体形态的课程并无实质性差别；中小学校的课程表里，前段时间曾冒出了不少“语文校本课程”，但多是应景凑数的低劣产品。《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出的“语文学习任务群”，标志着具体形态的语文课程“范式转型”的变革，但有证据表明，关于“语文学习任务群”的前期理论准备和现场教学试验，是非常不足的。

单元这一层级单位，可以说没有任何像样的研究。以往语文教科书中的所谓“单元”，只是按“主题”或“文体”的课文归类法；一个单元的课文配置虽不至于毫无来由，但“编写意图”只表现在编写者自我解说的话语中，实际的语文教学并无“单元教学”的影子。《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求“语文学习任务群”的实施“以学习项目为载体”，［3］虽然“学习项目”的含义颇有些隐晦，但其所指的层级单位显然是单元，有倡导者谓之“大单元”。“以任务为导向”“以学习项目为载体”的单元，看似糅合了国外“基于问题的学习”“基于项目的学习”和“概念为本的教学”“追求理解的教学”等多种境脉的理念，究竟是怎么一回事，在学理上迫切需要有个通晓的说法。

二学科与跨学科

尽管大家都心知肚明，“语文”是中小学的一个科目（subject）而并没有严格对应的“学科”（discipline）。但在语文课程研究和教学实践中，通常还是把“语文”当做一门学科课程的，自封疆界，乃至画地为牢。这种观念，看来是大大地落伍了。

国民语文能力，很大程度上决定着国家的发展潜力。从传统的3Rs（读写算），到21世纪学生应具备的最为重要的关键能力4Cs——创造性和创新能力、批判性思维和问题解决能力、交流能力、合作能力，无不体现世界各国对国民语文能力的高度重视。“教育首先考虑的应当是为学生的读写能力打下坚实的基础。世界上任何职业开发都无法弥补阅读、交流和思维技能的缺乏。”［4］这是所有有识之士的共识。

语言是链接学校各门课程最重要的元素。4Cs的养成，包括其中被视作语文学科主要内容的“交流能力”，如聆听、说话、阅读、写作、视看、演示和非语言交流等，都不仅仅是语文学科的事，而是基础教育所有课程需共同承担的任务，也必须落实在中小学各门课程中。

这不是一般的呼吁。

以阅读为例，认知心理学研究表明［5］：“仅有良好的阅读技巧并不是决定我们从阅读里学到什么的主要因素”，“阅读者在阅读时所具有的先前知识深深地影响其对课文内容的理解，先前知识对帮助阅读者做有用的推论具有强有力的效果”。因此，“阅读应与其他学科领域相整合”。

写作也是这样，“在许多有关写作的研究里，有一个共同的发现就是：学生在该领域的知识才是决定其写作品质之关键性要素”，因此“学生写作时需要写他们知道或曾经探索过的那些题目”。［6］这意味着，学生应该在各学科课程里通过写作学习写作。

循此思路，有国外研究者将学科思维和语言发展联系起来，提出了“学术语言能力”这一概念。学习各门学科课程，目的是使学习者能“像专家解决问题时那样的思考”，也就是形成各学科的“学术语言能力”——“学会选择、调控学科思维与语言中有特色的标志性语言”，“使用这些代表语言能力与理解力的学科标志性语言并理解其在使用中的作用”。［7］

这也不是遥远的愿景。

国际文凭组织的《小学项目的实施：国际初等教育课程框架》要求“小学项目学校的全体教师都被视为语言教师”［8］，并指示“在整个课程中将语言当作一个超学科元素”，在各学科中都要“基于文学作品开展语言学习”“选读世界名著”。［9］

初中和高中，学科壁垒已经或正在被打破，专家们“一直希望”的“对不同课程之间的语言艺术进行整合”［10］，正逐步成为现实。《美国国家社会科课程标准》明确列出的“社会科的基本技能”，有“获取信息”、“组织和运用信息”、“人际关系和社会参与”三大方面，其中多数是语文能力或与语文能力有密切联系，比如“获取信息”中的“阅读技能”计18条，［11］几乎涵盖了我们《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》阅读领域的“目标与内容”。

巴克教育研究所的《项目学习教师指南——21世纪的中学教学法》明确指示：“学生的读写能力是学校教育的一个核心重点，在项目中至少要求一项旨在锻炼学生读写能力的项目目标。我们建议每个项目有一个重要的、可以体现读写能力的项目作品，我们可以根据它来评价学生的写作、口头表达或者阅读能力。”［12］

事实上，“基于问题的学习”、“基于项目的学习”、注重对“大概念（基本概括）”理解和迁移的“概念为本的教学”和“追求理解的教学”等，无论是学科的还是多学科、跨学科、超学科的，从理解概括性知识的探究、解决问题的过程，到完成迁移性实做任务、项目产品的展示，如果离开了阅读和写作指导，学生都几乎寸步难行。看一眼“基于项目的学习”最终作品和阶段性作品的示例，就能明白其中的缘由。

项目最终作品包括：项目建议书，项目计划书，模型设计（需伴随模型说明），设计发明（要求说明设计方案、制作过程，以及装置是如何发挥作用的），展示性作品（多媒体作品，并有书面文字资料证明并支持这些想法），专题演讲（需制作辅助的文字资料和演示材料），专题文章，专题讨论（参与一个有组织的关于某专题或概念的讨论，记录大家的反馈，总结学习收获、进一步的问题以及相关的想法）。［13］

项目阶段性作品示例，仅列出其中的“书面类作品”，包括：研究报告、叙述文、书信、海报、简报、项目建议书、诗歌、提纲、介绍手册、小册子、调研问卷/调研报告、人物传记、论文、书评、编者按、电影脚本。［14］

这显然要求所有学科教师——历史教师、地理教师、物理教师、化学教师等，都要成为“语文教师”，至少要有懂行的语文教师“合作参与”。

从国外的经验看，语文课程似乎应该是双轨的：一轨是作为中小学独立科目的“语文”，即语文学科课程，美国等中小学分为“语言艺术”和“文学”两个科目；一轨是作为超学科重要元素而体现在中小学所有科目中的“语文”，或称（跨）学科阅读和（跨）学科写作。

有研究者质疑，在美国、加拿大、芬兰等国家的学校课程中，我们看到……阅读、写作、视听贯穿社会科学、自然科学、数学等多个学科，最后产生一份份很有意思的海报、手册、绘本、小书……“他们为什么要这样教母语？为什么我们不能这样教母语？”［15］

“他们为什么要这样教母语？为什么我们不能这样教母语？”这是两个好问题；如果把自问自答的设问和明含答案的反问，改为探寻事理的疑问句的话。

显然，在双轨的格局下，语文课程有一系列重大问题需要研究，包括突破疆界的（跨）学科阅读和（跨）学科写作研究，以及疆界重布之后对语文学科课程的重新打量。

三内容知识维度和过程技能维度

（跨）学科阅读和（跨）学科写作等等，会不会导致语文学科课程被掏空？

取消语文学科课程，乃至取消所有学科课程，这样的提案和行动是有的，比如詹姆斯·比恩(James A. Beane)的《课程统整》、特蕾莎·朗格内斯(Teresa Langness)的《整合教育学习模式》。但提案和行动似乎限于激情演出的个案。

在可预见的将来，语文学科课程应该一直会“在那儿”的。之所以这么判断，有两个理由：　

第一，语文学科有内容知识和过程技能两个维度，其内容知识维度所涉及的学习领域和学习内容，是其他学科所不能替代的。作为中小学一个科目的“语文”，尽管没有严格对应的“学科”，但却有与之密切关联的学科。如语言学、文学以及传媒（沟通、传播）等学科，涉及作为文化载体的汉字、体现民族思维的汉语、中华民族源远流长的思想文化文学典籍、中国现当代文学名著、汉译世界文学名著等学习内容。

第二，其过程技能维度，也有跨学科、超学科所不能够或不足以承担的部分或方面。《项目学习教师指南——21世纪的中学教学法》一书中，特设了一个“小心陷阱”小栏目，巴克教育研究所的代言者诚实地提醒拥簇者：“请不要以为项目学习无所不能。项目学习能带来很多好处，但它在教授学生基本技能方面并不充分，如词语解析、词汇量积累、写作、计算等。”［16］

按国外以单元为层级单位的说法，内容知识维度和过程技能维度，又叫“内容驱动的单元”和“过程驱动的单元”。内容知识和过程技能，基于知识分类。用教育目标分类学的术语，内容知识维度主要涉及事实性知识和概念性知识，过程技能维度则主要涉及程序性知识和策略性知识。不同的知识类型，需要不同的课程设计和教学方法，这是课程和教学设计的基本原则。“一些基本的教学策略主要是由教学内容的类型而不是学习风格或教学形式所决定的。”［17］

划分内容知识维度和过程技能维度，并关注两者的平衡及其关联，这给语文课程研究增加了一个新视角，有助于揭示以往被遮蔽的一些语文课程问题，一些老问题也可能借此视角而获得新解。

比如识字与写字。我国古代语文教育的传统经验是识、写分两条线进行。［18］从维度上来看，识字属内容维度，知道字音、理解和感受字形与字义的关联；写字则属过程维度，是需要自动化的基本技能。如果在现代信息技术背景下按内容维度来考量语文学科中的识字教学，按过程维度的学习规律来研究写字教学的序列，或许能在学理上对识、写分两条线这一传统经验加以通透解释，继而在实践中继承发扬。

再如语言知识。为反拨“语、修、逻、常”，语文教育界曾提出“不是学习语言（语言知识），而是运用语言”的响亮口号并作为21世纪语文课程与教学改革的指针。现在看来，可能矫枉过正了。语言学习有相互联系的三个方面：（1）学习语言，（2）学习有关语言的知识，（3）通过语言开展学习。学习有关语言的知识，是语文学科中不可或缺的内容知识维度，并制约、影响着学习语言和通过语言开展学习。在“概念为本的教学”和“追求理解的教学”之境脉中，体现汉语言基本规律的“核心概念”“基本概括”，或许还要提升到“深层理解（深度理解）”并“迁移”的中心地位，或与批判性思维能力培养相关联。比如，汉语译介词汇的理解和运用，就深受汉语词汇的词义模糊、用法灵活等特点的制约。据我的观察，至少在语文教育界，“教学目标”这个词，至今难以按其英文原意被消化；因缺少词性标记，“探究”这类动名词，常常被忘记它应带有的宾语，而变成不知道也不顾探究什么的“探究”；“任务”、“问题”、“活动”乃至“学习”，这些学术词汇被词义模糊、用法灵活，很大程度上造成了语文课程教学研究和实践的混乱。

写作、口语交际，主要是过程技能维度。在语文学科课程中，实质性地加大写作、口语交际等过程技能维度学习领域的分量和比重，在我看来，是一个极为重要且迫切的语文课程问题。

阅读要复杂些，偏向内容知识还是过程技能维度，要看侧重点在哪里。如果侧重在作品及对作品的理解感受，则偏向内容知识维度；“文学”科目，在国外通常是作为内容知识维度来对待的。如果侧重在如何阅读的方法、策略、技能，则偏向过程技能维度；国外的“语言艺术”科目，主要是按过程技能维度来处理的。

从课文的教学功能分类，可以辨析的更清楚些。按王荣生对课文教学功能的鉴别［19］，语文教材中的课文可分为“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”。作为文学文化经典的“定篇”，偏向内容维度；主要是教如何阅读的“例文”和“样本”，偏向过程维度；只关注写了什么的“用件”——比如在文学课中学生查阅的作家作品背景资料、阅读讲述语文知识的文章等，也属于内容维度，但与“定篇”的性质不同。

从课文的教学功能，我们也能进一步认识语文课程的双轨机制：作为中小学独立科目的“语文”，与体现在中小学所有科目中的（跨）学科阅读和（跨）学科写作，有不同的功用，可互补却不能相互替代。比如在历史课学生阅读一本历史小说、在科学课学生阅读一本科幻作品，作品主要起“用件”的功能；在阅读的过程中自然伴有文学的熏陶，但这与在语文学科课程中作为“定篇”来阅读历史小说或科幻小说的名著，其学习目标和学习内容，不可等量齐观。

由此也可以推论，在“基于问题（现实问题）的学习”“基于项目（实做项目）的学习”等跨学科学习中，其“学习资源”无论是文学作品还是实用文章，作为过程技能维度的阅读方法、技能、策略的学习，也不太可能是充分的。《项目学习教师指南——21世纪的中学教学法》就诚实告白：“当然项目学习并不适用于教授基本技能，如阅读、计算等能力，不过项目学习能够为学生应用这些技能提供环境。”[20]课文作为“例文”和“样本”、主要教如何阅读的语文学科课程，有其独有的价值和专门设科的必要。

当前，语文教学尤其是高中语文教学，有一股把语文教材中的选文全面“用件”化的潮流。内容知识维度和过程技能维度的视角，或可使人们在涌入潮流之前，保持一份谨慎的审思。

区分内容知识维度和过程技能维度，对我国语文学科来说，还有一个额外的红利。

在我国语文学科，“语文知识”始终是一个说不清道不明的问题。曾流行的“语、修、逻、常，字、词、句、篇”，现在一目了然都是内容知识，至多只能算“语文知识”的一小半；以阅读、写作等过程技能为主体的语文课程，“语文知识”主要是如何阅读、如何写作、如何口语沟通的“程序性知识”和“策略性知识”。

但是，我们却一直没有合适的术语，来简洁明了地揭示这一真相。笔者曾尝试用“语文基础知识”和“语文学习领域知识”来分辨“语文知识”的这两种不同类别［21］；但这两个术语，既不够简洁也不够明了，所以意欲引起语文教师和社会各界关注的功效不大。

现在，在语文教育界内，用“内容知识”和“过程技能”这两个术语，好像就足以辨认“语文知识”的两大类别。如其他场合，则加上“语文学科”这一定语，称“语文学科内容知识”和“过程技能”。“语文学科内容知识”和“过程技能”两相对举，还能够把听、说、读、写等过程技能的跨学科、超学科的性质，也传达出来。

四古与今

在当代，语文学科中的古今问题，只关涉阅读领域，且主要是作为文学文化经典的“定篇”。

古与今的问题，实质是如何对待古的问题。长期以来，我们似乎一直首鼠两端、举棋不定。以往的讨论，或从语言着眼，文言文与现代文对举，且偏重于“过程维度”，曰“培养阅读浅易文言文的能力”。文言文，异名“古诗文”，似从文学着眼而与现当代文学相对举，有偏重“内容维度”的意味；但从中高考的试题看，重心似乎还在“过程维度”，考“文言文阅读能力”。近年强化了文化取向，但在课程目标和内容上，起色尚不明显。在弘扬中华传统文化的新时代，只求增加古诗文的比例，只强调读读背背，这是不足够。

我赞同文化取向。在一次专题研讨会，我谈了对古典诗文的三点认识［22］：（1）古典诗文在语文课程中的地位是“定篇”。所谓“定篇”，即语文课程标准中规定的全体学生必须学习的经典篇目。（2）古典诗文的学习目标，指向“古人情怀”。具体来说，就是通过“章法考究处，炼字炼句处”把握古人的“所言志，所载道”。（3）古典诗文的教学内容和方法，应“以古对古”，即应用古代的章法知识，来学习、解读古典诗文。在与一线教师交流中，我用两组各四句话来概括：（1）关于文言文教学内容：了解汉字本义，感受文言美感，赏析诗文章法，理会古人情怀。（2）关于文言文教学方法：以古对古，强化体式，注重诵读，落在理会。

现在看来，我对“古”的解释，恐怕还是拘泥在“文言”和“文学”了；应该前进（或曰退后）到“义理、考据、辞章”并重。日前有论者重提语文学科“文史哲融合”，如其“语文学科”只涉古的部分，而“哲”落在中国古代思想文化，尤其是人生哲学，我以为是可探索的路向。

“文史哲融合”，本来就是古人的读书法。需要斟酌的是：　

第一，“文史哲融合”，要落在单元这个层级单位。也就是说：（1）不宜也无法在语文科目或具体形态的课程这样的层级单位，来讨论古典诗文如何处置的问题。（2）应由中国古代“文史哲”的核心概念来组织古典诗文的学习，以避免“融合”变成一堆“点滴信息”。

第二，“文史哲融合”，要在双轨语文课程的框架下考量，比如关联历史学科中的中国古代社会史、思想史等。事实上，历史等学科已主动跨过来谋求“融合”了。《普通高中历史课程标准（2017年版）》有两个示例的活动设计可证［23］：（1）了解明代小说（如《喻世明言》《警世通言》《醒世恒言》等）中白银在中国普遍流通的情况和买卖情形。（2）探究《资治通鉴》为何以“三家分晋”为其开篇。

第三，“文史哲融合”，要把重心放在“内容维度”。也就是说，在“定篇”意义上学习中国传统思想文化文学的经典诗文，目的是培养中小学生“尚友古人”［24］的态度，并留下中国古代思想文化文学的深刻“文化记忆”［25］。