“同课异构”教学案例之反思（市教育教学论文一等奖）

——兼谈“教学有法，教无定法，教有良法”

安庆市第九中学  徐伟中  1012570846@qq.com

摘要：新课改为语文教学带来契机，也让语文教师面临挑战。特别是新课程理念下的教材更具开放性，由此出现了丰富多彩的“异构”课。“同课异构”不仅让我们清楚地看到不同教师对同一教材内容的不同处理、不同的教学策略、迥异的风格所产生的不同教学效果，而且促使教师更深入地理解教材，改变教学方式，形成教学风格，进而提高教学质量。可以说，“同课异构”是促进教师专业发展的有效途径。

关键词：同课异构   反思  教学有法  教无定法  教有良法

引言：“同课异构”打开了一种教学研究的新思路，也成为当今教研“新风尚”。2015-2016学年，笔者共参与了六次大型校际交流活动。这些活动，不约而同采取了“同课异构”形式。在热忱参与的同时，笔者也感觉到“同课异构”背后的复杂性和隐忧。本文选取安庆市教育教学教研室主持下的“青年教师讲习班”活动课案例，进行梳理反思，探究“同课异构”与常规“三法”（教学有法，教无定法，教有良法）的有机联系，形成对“同课异构”的正确认识，促进教研的理性互动，促成青年教师在“同课异构”实践中迅速成长。

★案例范本

课题为人教版必修一第三单元《记梁任公先生的一次演讲》；执教人分别是安庆二中汪旭阳老师和安庆七中杨林老师。案例如下：

《记梁任公先生的一次演讲》教学设计（一）

安庆二中    汪旭阳

一、教学目标

（一）知识与能力

1、揣摩作者对人物音容笑貌的描摹，领略梁任公先生的学者风采；

2、围绕文本探究这次演讲何以“动人”，提高学生阅读鉴赏能力。

（二）过程与方法

1、品评交流：学生交流圈点旁注内容，师生一起品评梁任公先生在演讲中的动人细节；

2、合作探究：创设情境，在诵读和分析的基础上，感知梁任公先生的内心世界。

（三）情感与态度

以文章为媒介，激起与作者的情感共鸣，并在梁任公先生的激情感召下，学做“有学问，有文采，有热心肠”的“中国少年”。

二、教学重难点：品味探究梁任公先生在朗诵《箜篌引》《桃花扇》和杜甫诗歌时所蕴含的炽热情感和人生追求。

三、教学方法：诵读品析、合作探究、点拨引导。

四、课时安排： 1课时

五、教学步骤

（一）设置情境，导入课文

（二）自读课文，整体把握

1、文章记述的是一次什么样的演讲？

2、作者写作目的是什么呢？

（三）再读文章，圈点批注

（四）研读课文，品评交流

（五）赏读悟谈，深入探究

（六）拓展升华：《少年中国说》节选

（七）课外探究：完成“研讨与练习”中的第二题，谈谈你的看法，并形成文字。

《记梁任公先生的一次演讲》教学设计（二）

安庆七中    杨林

【教学目标】

一、知识与技能：

1、引导学生学习刻画人物个性的方法。

2、赏析人物的细节描写，体察任公先生的性格、气质以及他的“热心肠”（爱国热情）。

二、过程与方法：

1、运用边阅读运用边标注旁批的方法分析人物形象。

2、以小组成员互帮互促的方式进行核心活动，让所有同学真正参与进来。

三、情感态度与价值观：

1、领悟文中深沉的文化底蕴。

2、体会梁启超忧国忧民的情怀。

【教学重难点】

1、自主评点赏析，从中感受任公先生作为一个学者的性格、气质和情感，这是教学活动的重点。

2、理解三处韵文、特别是《箜篌引》和《桃花扇》这两处韵文的演讲中表现出的任公先生的情感，从而感受任公先生的爱国热情，这是难点。

【教学方法】仔细揣摩，评点赏析，合作探究。

【教学课时】1课时

【教学步骤】

一、导入：徐志摩、陆小曼婚礼上的证婚词

二、教学主要内容

（一）品文

1、演讲标题

2、为何演讲

3、演讲如何

4、如何演讲

（二）品人

梁任公的“热心肠”在文中是如何体现的？

三、作业设计

    运用从本课中学到的写人技巧（梁任公的“热心肠”在文中是如何体现的？），结合【表达与交流】第三单元：人性光辉“写人要凸显个性”，任选一题作文。 

　　１、从肖像、语言或神态等方面对大家熟悉的公众人物进行刻画。

２、模仿本文写作：记××老师的一次讲课。

一、“同课异构”之“同”——教学有法

我们常说“教学有法”。有法在于我们必须遵循基本的教育教学的规律、心理学的规律等进行我们的教学。这些是教学中共性的东西，而共性的东西往往反映出事物的本质的、有别于其他的东西。因而，我对“教学有法”中“法”的理解，更倾向于“法度”。在这里，“教学有法”，也就是“教学内容有度”。有人认为教学内容是文本决定的，“教什么”无无谓研究。其实不然。从理论上讲，不同的教师教同一篇课文，由于面对的学生学情类似、又执行同一个教学计划，其“教学目标”和“教学内容”应该有其规定性。然而在实际教学中，不同的教师在相同的年级、不同的班级上，面对同样教材、同等进度的“同名课”，教的内容往往不尽相同，甚至出现教学的随意性。这显然不利于学生整体效益的提高。

从教学研究层面看，同课异构的基础是“同课”，即同一教学内容。只有确定这一主题，才能保证教师有一个共同的基础进行比较式的研讨。共性与个性是事物之间普通存在的一种客观联系，比较的过程追求“同中求异”、“异中求同”，没有了“同课”这一“同”，比较就失去了基础，就不能称其为同课异构，就失去了同课异构的价值。所以我们有必要探讨教学内容的规范。那么问题就出来了，判定教学内容是否合理的标准是什么？我以为必须要依据三个方面的实际。一是学生实际；二是文体特点；三是助学系统。就此，我们来看看两个案例的教学内容设定是否合理。

1、基于学情的教学内容设定。案例一设定的“知识与能力”目标，主要是“揣摩人物”和“探究动人”，着眼于能力的培养，有意识的“搭梯子”，目的是“摘桃子”。换个角度看，也就是有意减弱了对文本的原生价值认识，着力于“教学价值”。案例二所设定的“知识与能力”目标，主要是“学习刻画人物方法”，进而“体察人物”，注重的是文本原生价值。从“价值体现”看，略有不同。前者的设定更符合高中生特点，更符合省示范学生学习能力。

2、基于文体的教学内容设定。根据文本特点来确定合理的教学内容，无疑是教学过程中关键的一环。《记梁任公先生的一次演讲》是一篇记叙文，归属于散文。因而，根据散文的“形散神聚”特点来确定本课的教学内容，也就抓住了教学重点。案例一目标设定自始至终围绕“人”，从“文中人”到“现实人”；案例二的目标设定从“品文”到“品人”，归结点是“人”。无疑两位老师的设计均符合了“文体特点”，在此，无所谓优劣。

3、基于助学系统的教学内容设定。什么是助学系统呢？问答这个问题，我们首先要理解编者的意图。就一篇文章而言，可教的东西很多，但它一旦被编入教材，就附加了编者对文章的理解和价值取舍，文章就成了编者用来承载“语文课程标准”理念和目标的媒介，所以要确定教学内容，尤其需要揣摩编者意图，编者的编写意图在教材中体现在哪里呢，就在助学系统。即教材中的单元导读、课文前的阅读提示、课文后的研讨与练习。在本单元导读中，编者有这么一句话“要注意文章中哪些地方最能触动你的心灵，哪些地方让你过目不忘，想想这是为什么？”我的理解是“找出并体味触动心灵的文字”。这一点，两个案例都有把握，并在重难点中予以体现。至于“研讨与练习”，两位老师都注意到并做了设计。汪老师落在“拓展探究”，杨老师落在“课外练习”。

二、“同课异构”之“异”——教无定法

“教无定法”是指在具体的教学中并不存在“放之四海而皆准”的固定不变的方法，也就是说在进行某一阶段的教学或针对某一对象进行教学时，我们不能拘泥于某一教学法，而应当综合考虑各个因素，特别是“人”的因素，寻找适合而又可行的教学方法。每一堂课的教学都是具体而又随机的，教学方法的采用往往带有教师个性化特点，是教师智慧的体现。两位教师正是从这一理念出发来研读教材的，确定他们的教学构思、教学策略，从而使课堂呈现出不同的形态，同时也展现出不同的教学风格。

1、不同的教学构思。教学构思指的是教师在上课之前，在对教材结构、学

情以及学生心理分析之后，逐步解决教什么、如何教的问题。在所举两个案例中，教师的教学内容基本相同，但教学构思却有很大的差异，如案例一，并没有遵循惯常的授课模式，他的教学思路是读“文”看“人”，回“文”品“情”。这种构思，考虑到上述的三个实际，甚至于课文位置也有所考虑（本单元最后一篇，自读课文）。这也是因“材”施教的重要体现。案例二则是先“品”文——演讲特点，然后通过对人物描写详细探讨来把握梁任公的“热心肠”，进而引导学生充分认识作者深沉地感叹中所蕴含的积极情感，从而帮助学生树立积极的人生观。这种教学思路不仅让学生掌握了文本，而且使教材起到很好的思想教育作用。

2、不同的教学策略。教学策略指的是教师在授课过程中如何突出重点、如何突破难点。不同的教师会采用不同教学方法和手段。有的老师采取学生自学，合作探究；有的老师采取步步为营，各个击破。同时，为了突出重点、突破难点，每个老师都会根据本班学生的实际水平设计不同的巩固训练题，以帮助学生巩固所学知识。上述两个案例，教师在教学过程中采用的策略也不尽相同。案例一，通过“诵读品析、合作探究”，使得学生在读中品味，同时积极主动地参与到文本解读中,从中感受任公先生作为一个学者的性格、气质和情感。案例二，方法上也是采取“评点赏析，合作探究”。稍有不同的是，老师启发诱导学生“标注旁批”，对文意有很好地把握，同时与考试中阅读技巧相接。

3、不同的教学风格。教学风格指的是教学活动的特色，是教师的教育思想、个性特点、教育技巧在教育过程中独特的、和谐的结合和经常性的表现。每个教师禀赋不同、兴趣爱好不同，在教学中呈现出的教学风格也不同。有的老师课堂教学以扎实见长，有的则注重创新；有的老师语言幽默，课堂气氛活跃；有的老师善于驾驭，处理问题巧妙，课堂教学如行云流水。回顾两位老师的课堂，我们能够感受到的共同点是：都富有朝气，课堂气氛很活跃。不同点是：汪老师研读文本深入，重难点突出，范读时声音富有磁性，学生很受感染，引导也恰到好处，同时具有较高的驾驭课堂的能力，在课堂教学中体现出教学智慧；杨老师作为女性教师，不蔓不枝，条理清晰，语言轻柔，娓娓道来，同样感染了学生。

三、“同课异构”之“构”——教有良法

“同课异构”之“构”实际上就是从“同”到“异”的构建过程。这个过程有良法可寻。换句话说，就是“贵在得法”。“贵在得法”指的是教师根据教材与学生实际，将各种教学方法、手段、技巧等恰如其分、灵活巧妙地应用于具体的教学情景中。它是教育教学活动的灵魂。这里的“法”是贯穿整个教学、学习、思维、实践的一系列活动，是教师“教学方法”与学生“学习方法”的有机统一。当然，这里表面上的行为主体还是教师，实质上教师构建教法之前时有两个绕不开的前提，一是教材，二是学生。因而，也产生了是否“适切”之分。当然，其检验的标准主要落在课堂效果。

1、基于教材的“建构”。教材观是对教材的价值、作用、评价标准和处置

方式的基本看法，不同的教材观对教师的教学行为会产生不同的影响。长期以来，许多教师把教材当作圣经，照本宣科，画地为牢。碰上学生的见解与教材的观点不一样的“答案”，一律判为不正确。这种教材观限制了教师的教学个性，使教师在教学中没有了自主精神和创新能力；也导致了学生对教材盲目崇拜，也没有了寻求真知的乐趣。新的教材观认为，教材只是在课程标准指导下编制的“教学材料”，这些教学材料可以作为课程的重要资源，但不具有“控制”教学的能力，这种观点被认为是“材料式”教材观。“材料式”教材观要求教师必须“发展地”进行教学。要“发展地”进行教学，就需要教师的建构。我们来看看两位教师的教材处理。案例一偏重于开发教材，特别是在品味探究梁任公先生的热心肠时，不仅选用了文本中《箜篌引》、《桃花扇》片段和杜甫诗歌，还引用了梁启超的《少年中国说》，作为架构桥梁，以此体会梁任公炽热的情感和人生追求，可以说“水到渠成”。案例二偏重于文本解读，尽管也有对于三处韵文的感悟和《少年中国说》的选读，但纠缠于文本的时间较多，没有跳出，还是在“戴着镣铐跳舞”。

2、基于学生的“建构”。新型的学生观，就是要用发展的眼光看待学生，用积极的人生态度对待学生，把学生看成独特的人和具有独立意义的人。这就牵涉到“两主”的争论。有人说，学生是主体；有人说教师是主体。其实没有必要。课堂上为什么不能有“两主”存在，学生是“主体”毋庸置疑，教师是“主导”，也是客观存在。学习，是学生主动参与的过程；教学，是教师把学生放在心中，恰当引导的过程。也因此，建构教学活动之初，必须树立新型学生观。要关注到学生是一个个有思想、有灵性的人，是存在着差异的人，是需要发展的人。还要注意到教学活动中有许多不可预测性。就这一点，我们再来看看两位老师的案例。案例一，汪老师注意到“不需要教的可以不教”，因而，适当舍弃了惯常式的思路把握和演讲体裁认识，聚焦在人物和情感。案例二，杨老师怀有一种担心，降低了难度，依然落点思路，没有把目标确定在学生的“最近发展区”上。

3、基于课堂效果的“建构”。教学活动的构建的宗旨和最终归宿是什么呢？回答很简单，那就是要实现真正的高效教学。这属于“构建”的目标性追求，在构建之初，同样要放置心中的。那么如何实现高效教学呢？那就是科学化。科学化就是以科学的理念和正确的方法为指导，培养学生科学学习和有效提升的一种教学方法。这种方法不但具有实效性、兴趣性、科学性的特点，而且符合学生的生理和心理发展规律，可促进学生的健康持续发展。在课堂，科学的教学方法有机转化成科学的学习方法。它能使学生快乐地学习，轻松地学习，能突出重点、化难为易地学习，能提高学习效率。因而，与其说是教学的“良法”，不如说是学习的“得法”。学习方法的得法与否，主要看学生的学习效果，其重要的指标就在于学生是否经历了一个完整的、连贯的、顺畅的思维过程。由此我们在来比较上述两个案例。案例一，由“读”贯穿，自读-再读-研读-赏读，直至“升华”，整个过程，学生的主体参与与教师的有机穿引相辅相成，学生在完整的思维下，达到“情感升华”。案例二，虽有渐进式设计，学生参与度也不错，但学生具体参与中，思维至少有两条线。一是本文写作特色线，一是文中人物情感线。两条线很难融合，也就不可避免阻隔了思维的顺畅。

综上，我认为，在“同课异构”中，“同”是基础，是基点；“异”是变化，是发展；“构”是核心，是灵魂。如果我们仅仅将“同课异构”的重点放在“异”上，那么我们追求的只是外在、表面的东西。形式上是可以千变万化，但是形式的变化并不能代表内在的丰富。同样，“同课异构”作为当下流行的一种教研方式，也并非有些人认为的“标新立异”。它是有着科学的理论依据和重要的实践价值的，它是教学的内在诉求。其建构过程不是任意的，它具有多向社会性和他人交互性；应该有交流、磋商，并有自我调整和修正。进而，我认为，“同课异构”实质是一个不同教师面对同一教学内容，立足于各自教学经验，遵循教学的科学规律，在同伴的帮助之下，广泛占有各种资源，进行各种教学构想，并将构想予以优化后付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学，使学生“贵在得法”。

 

2016年3月6日

参考文献

著作类

[1]王荣生：《语文教学内容重构》，《上海教育出版社》2007年出版

文章类

[2]王敏勤：《“同课异构”教学反思例谈》，《课程教学》2008年第6期。

[3]石学东：《“同课异构”实施中的五种形态》，《探索》2010年第2期。