一、课程开发的含义与层次

    （一）课程开发的含义

课程开发是指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，确定课程目标、选择和组织课程内容、规划课程实施，以及制定课程评价原则等一系列活动与过程的整体。不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。

课程开发由“课程编制”或“课程编订”(curriculum making)和“课程建设” (curriculum building or construction)等词汇发展、演进而来。1923年和1924年，课程科学化运动的重要代表人物， 美国著名教育学者查特斯和博比特分别出版了《课程编制》（Curriculum Construction）和《怎样编制课程》(How to Make A Curriculum)两部论著之后，“课程编制”一词开始广泛流行。1935年， 美国学者卡斯威尔和坎贝尔合著的《课程开发》（Curriculum Development）问世后，“课程开发”概念引起人们的关注。20世纪50年代后，欧美用curriculum development一词逐渐代替了以前常用的curriculum making和curriculum construction。1974年3月，日本文部省与经济合作与发展组织(OECD)所辖机构“教育研究革新中心”(CERI)合作，在东京召开了课程开发国际研讨会，明确地提出了“课程开发”的概念及其基本方向，认为“‘课程开发’是表示课程的编订、实验、检验———改进———再编订、实验、检验……这一连串作业过程的整体”。“课程开发”这一术语在教育界流行，应该说是始于这个时候。

我国教育界在20世纪20年代到40年代，常用“课程编制”和“课程编订”这两个术语，一直到20世纪80年代以后，在一些课程研究的书刊中才逐渐开始使用“课程开发”这一术语。目前，用法有些不一致，有的仍然使用“课程编制”、“课程编订”等术语，如施良方著《课程理论》( 教育科学出版社，1996年版）；有的转向使用“课程开发”这一术语，如钟启泉、李雁冰主编的《课程设计基础》( 山东教育出

版社，2000年版）；有的将curriculum development译为“课程研究”，而主张使用“课程研制”这一术语，如郝德永著《课程研制方法论》( 教育科学出版社，2000年版)。

课程开发虽由“课程编订”发展而来，但其内涵和外延已发生了变化。“课程编制”或“课程编订”的含义是学校课程的编辑和制作，大体上包括对人生活动的分析，对教育目标的分析，对儿童身心发展状况的研究，对教学科目的安排和各科教学时数的分配，对教材教具的选择和评价等等。这主要是从技术的层面来探讨学校课程的范围、顺序，视界较为狭窄。归根结底，都是课程的制作、构筑、建造的意思，含有明显的机械成分。它关注的重点是成果、实质内容和作决定过程的最后结果。Development这个词隐含着开发、发展、形成等意思，它意味着这是一个不断改进的过程。由于学生不断会有新的兴趣与需要产生，社会上的各种因素在不断变化，学校也处于不断改革发展中，这些都会对学校课程产生重大影响，所以需要进行“课程开发”。课程开发除了包括目标、内容、活动、方法、资源及媒介、环境、评价、时间、人员、权力、程序和参与等各种课程因素外，还包括了各种因素之间的交互作用，特别是包含了课程决策的互动和协商。因此，课程开发的重点是强调过程性和动态性。一般来说，课程开发所关心的课程问题，主要是课程开发的层面、机构、人员及其所代表的政治利益、教育价值。

（二）课程开发的层次

如果从课程开发过程所承担的任务和产生的结果来分析，课程开发大致可以分为宏观、中观、微观三个层次，不同层次的课程开发，完成不同的任务，产生不同的结果。

1.宏观层次

这一层次的课程开发应当解决课程的一些基本理论问题，如课程的价值、目的、主要任务、基本结构等。无论是立足于学科的课程开发，还是立足于系统的课程开发，这些问题都是必须给予明确回答的。该层次课程开发的结果主要是基本政策，包括课程宗旨、课程性质、课程目标、选择课程内容的指导原则等。

具体表现为由中央政府、地方政府或学区制定的官方文件，这些官方的课程文件或者对学校权力、要求加以限制，或者给予鼓励，可能包括维持整个课程系统的政策，也可能包括特定课程或具体课程的指导原则。总之，课程开发者的意图在于为制定专门的大纲或标准指明方向。教师有可能参与，也可能不参与该层次的课程开发。一般而言，宏观的课程开发主体是国家，在实行中央集权制的国家，这一点体现得最为明显。在我国，宏观的课程开发主体是国家，颁发的官方文件是有关的课程计划。

2.中观层次

中观层次工作的重点是教学大纲或课程标准的开发，课程开发的主体可以是国家、地方、学区或者学校，不同教育行政体制的国家，要求不尽相同。中央集权制的国家仍以国家为主，具体操作者通常有政府的教育官员及由政府委托的专家和学者。教师有可能参与，也可能不参与该层次的课程开发。从目前的发展趋势看，教师的参与逐渐增多。不管开发的主体是谁，作为大纲或标准的基本内容，通常包括下列诸项。（1）必修、选修学科的范围；（2）各学科的时间分配；（3）要求的标准、具体的目标、学习的内容、评价的方式；（4）学校教育质量、教师教学质量管理的程序。

3.微观层次

不管课程计划、课程标准制定得如何详尽，进入课程实施领域后，都要由教师根据各种因素的相关状况进行再设计。针对不同的教育对象、教学情境设计自己的教学活动，即教师需要以课程计划、课程标准为指导，根据自身的风格、学生的基础、教育资源的状况，灵活地制定自己的课时计划，概要说明课时目标、学习内容、学生的活动、教学方法、评价形式等。正是在微观层次上，宏观的课程政策及官方文件、合作开发的中观的大纲或标准，才能转化为教师的特定实践活动。课时计划是宏观、中观、微观层次课程开发的集大成者，它直接引导理想的课程、正式的课程转化为领悟的课程、实行的课程乃至体验的课程。

以上依据课程开发过程所承担的任务和产生的结果，将课程开发分为宏观、中观、微观三个层次。

如果从教育行政机构担当角色的角度分析，课程开发又可分为国家、地方、学校三个层次。

一是国家本位的课程开发。国家层次的课程开发，政府机构在制定课程政策和计划中起着相当重要的作用，所开发的课程是所有学校教学的出发点。课程开发单位由政府指定或组建，这类课程开发单位常常被冠以“课程开发中心”、“课程开发委员会”的名称，它们接受政府的指派或委托，负责为整个教育系统、某些地区、某类学校或某级学校开发课程。国家本位课程开发的范围一般包括：基本的培养目标、课程范围的宏观领域、核心课程及其标准、可选择的参考性框架等。所开发的国家级课程具有权威性、强制性，学校必须遵照执行，教师是课程政策的执行者。国家对课程实行目标管理、控制。

二是地方本位的课程开发。这种课程开发通常是指在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由地方教育行政部门负责并依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而进行的课程开发。地方本位课程开发的范围一般包括：根据国家有关的统一规定和本地区的实际情况而制定的各级学校的完整的培养目标，确定课程领域的本地区标准，制订适合本地区的具体课程方案，编写相关的教科书和教学指导书。地方课程开发的目的是满足地方或社区发展的实际需要，培养学生的社会责任感以及参与社会生活的能力，加强学生与社会现实和社区发展的联系，使学生了解社区，接触社会，关注社会，学会对社会负责。地方本位课程的开发与实施，有利于消除课程脱离社会的弊端。所以，地方本位课程开发的基本特点是反映地方或社区发展的现实和要求。

三是学校本位的课程开发。学校本位的课程开发简称校本课程开发，它是指学校根据自己的办学思想，结合本校的教育教学实际自主进行的课程开发。校本课程开发是国家课程开发和地方课程开发的重要补充，它以充分考虑到教师的工作积极性、学生的认识水平与学习需求、学校的办学条件以及所处社区的经济与文化水平、凸显学校自身特色等为主要特征。如果说国家课程开发在解决课程的基础性与统一性方面有优势，地方课程开发在解决课程的针对性、地方性方面有优势，那么校本课程的优势则表现为尊重具体学校环境以及学生的独特性和差异性，这一点恐怕是前两者所难以企及的。校本课程开发是一个动态的不断完善的过程。在此过程中，校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。这些活动既可以是针对国家课程、地方课程进行的校本化改造，使之更加符合具体的学校教学情境，也可以是合作开发学校的独特课程，以满足学校具体的办学特点和资源条件。

校本课程开发的前提是：学校组织具有明确的办学目标和一定程度的自治权，没有过多的外来行政干预；教师具备改进课程的共同愿望和进行课程开发所必需的技能；能让更多的人参与课程决策，兼顾社区的需要、家长的期望、学生的兴趣和倾向；具备课程开发所必需的人、财、物资源和充分的时间。

需要指出的是， 2001年7月27日，教育部正式颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。该纲要规定“教育部总体规划基础教育课程，制定基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时；制定国家课程标准，积极试行新的课程评价制度”， “省级教育行政部门依据国家课程政策和本地实际情况，制定本省（自治区、直辖市）实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施，经教育部批准，省级教育行政部门可单独制定本省（自治区、直辖市）范围内使用的课程计划和课程标准”， “学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。

二、课程开发的基本模式

（一）目标模式

※目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。目标模式是20世纪开始的课程开发科学化运动的产物，因此，它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。其首创者是博比特和查特斯，代表性人物是“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒。

1.博比特也查特斯的目标模式

博比特是第一个探讨课程开发过程的研究者，是目标模式的首创者。他认为仅仅研究新课程是不够的，更重要的是对怎样开发课程的途径的了解。他提倡“活动分析法”（activity analysis procedure ），即运用当代美国工业管理学家泰罗（F.W.Taylor）的工业心理理论中的主要原则，通过对社会需要和人类生活活动的分析来确定课程。他明确提出，课程工作者的主要任务，就是观察现实社会，对人们所从事的活动进行调查分析，从中识别出完成这些活动所需要的能力、习惯、态度和知识，由以确定课程目标，选择和排列可作为基础的目标，然后组织一套“经验”来达到上述目标。
    查特斯与博比特一样，也力求用科学方法来开发课程，他主张通过“工作分析”（task analysis procedure）来确定课程目标。但与博比特不同的是，查特斯在课程开发中除了重视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其它因素，它们是理想（ideals）、活动（activities）以及系统化的知识（systematized knowledge）。进行课程开发，首先需要通过对人类生活的分析确定教育目标，再将这些目标分析成各种理想及适用于理想的各种活动，最后把理想和活动分析成“施教单元”（working units ）。这样，课程便可减缩为一系列的施教单元以及整体的结构。
    博比特和查特斯的理论标志着一代教育家寻找科学化课程开发理论的最初尝试，他们首创了课程开发的目标模式，该模式在以后的岁月中不断地被修整、完善，得以系统化，并且在课程方法论研究及课程实践中一直居于统治地位。
     
   2.经典目标模式——泰勒模式

对目标模式加以进一步的改善，并使之系统化形成目标模式的经典形态的当属美国当代最负盛名的课程理论家和评价专家泰勒（R.W. Tyler）。促使泰勒去建构一个完整的课程开发目标模式的契机，乃是自1934年至1942年间，美国进步主义教育协会（Progressive Educational Association）在俄亥俄州立大学（Ohio State University ）发起的“8年研究”（the Eight Year Study）。这是一个综合性的课程改革实验计划，泰勒是这一课程计划中课程评价的主持人。正是在对“8年研究”的经验总结基础上，泰勒提出了课程开发的基本程序和方法，其基本原理囊括于1949年出版的《课程与教学的基本原理》（The Basic Principles of Curriculum and Instruction）一书中，它是被公认的课程开发目标模式经典性形态形成的标志。

在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒提出了课程开发的4个基本问题：学校应该达到哪些教育目标；学校应该提供哪些教育经验才能达到这些目标；这些经验如何才能有效地加以组织；如何确定这些目标正在得到实现。这4个基本问题后来被人们广泛地称为“泰勒原理”（the Tyler Rationale ）。泰勒这本书128页，但是讨论课程目标就占62页之多，而且泰勒主张，目标具有引导课程选择和组织以及评价的主要功能，所以，泰勒模式被尊称为目标模式课程开发的典范。
  在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点，泰勒赞同博比特等人将课程目标的确立作为课程开发首要步骤的科学主义主张，但不同意仅仅通过对人类活动或社会职业分工的分析来选择课程目标的“社会中心”主义做法，他认为课程目标的确定有3个来源、2道过滤网。
  课程目标的3个来源是：学习者本身、当代校外社会生活和学科专家的建议。2道过滤网，一是哲学的，泰勒将学校拟人化，视学校为一动态的、有生命的实体，涉及“学校专注的教育与社会哲学”、“学校接纳的价值”、“学校信仰的内容”等理念。过滤出的目标应与其相一致。另一是心理学的，就是利用“学习心理学”选择目标。“学习心理学不仅包括具体的和精确的发现，而且也涵盖统一的学习论，有助于确定学习过程的性质、学习过程发生的方式、在何种条件下发生的学习过程、采用怎样的运作方式。”

目标一经决定，接着要选择学习经验以达成所定目标。他认为学习经验是指学习者与其可作出反应的外在环境之间的互动。如何选择学习经验，泰勒提出5条原则：学习经验必须能提供学习者机会去实践目标所含的内容；使学生由于实践该目标而获得满足感；学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内；有许多特定的经验可以达到同样的教育目标；同一种学习经验也可能产生数种结果。

泰勒进一步提出学习经验的组织要素（organizing elements）和结构要素（structural elements）。前者包括概念、技能和价值，后者可分为3个层次：最基本的层次可由个别科目、广域课程、核心课程等组成；中间层次可把科目分为若干部分，或以一学期、一学年为单位的科目；最低层次的结构通常为课（lesson）、课题（topic）或单元（unit）。
  最后，泰勒认为课程开发仅考虑上述几方面是不够的，应该还有个评价阶段，评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距。评价至少要有两次，一次行于课程方案实施前期，另一次则在较后时期。评价不等于笔试，除笔试外，还要通过观察、谈话、收集学生作品等方式来进行。对评价的结果须作出恰当的分析、解释。
   泰勒强调指出，课程开发是一种循环往复不断发展的历程，随着社会政治、经济和新的教育研究成果的不断涌现，课程将永远处于一种变化的状态中。
  3.其他目标模式
  对泰勒目标模式的批评也促使人们进一步展开研究，以修正、完善或补充课程开发的目标模式。下面我们择其要者加以介绍。
   （1）塔巴模式
  塔巴（H. Taba）是泰勒的学生和助手，她对泰勒模式提出一个更为详细而具体的解释方案，在一定程度上扩展了泰勒模式。塔巴认为课程应由教师而不应由上层权威由上至下的指令设计，主张教师在教育过程中以创设特定的教—学单元为开端，而不是一开始就着手于一般的课程开发工作。她没有采用传统的演绎的途径，而是以归纳的方式开发课程，即从特定的部分开始，然后之于一般的方式。
  像泰勒一样，她也认为课程开发是一种技术活动而非政治活动。目的的选择依赖于来自各方面的分析。她说：“科学的课程开发需要依靠对社会和文化的分析，对学习者和学习过程的研究，对知识特点的分析，来确定学校与教育的目的和学校课程的性质。”

她坚持泰勒的直线式课程开发过程，但于1962年将泰勒提出的4个步骤扩展为包含了8步的模式：诊断需要、建立目标、选择内容、组织内容、选择学习经验、组织学习经验、决定评价的内容与手段、检查平衡与顺序。
   （2）惠勒模式
  泰勒的目标模式不仅支配了美国的课程开发实践，也影响了英国的课程开发思想。1967年，英国课程论专家惠勒（D. Wheeler）发表《课程过程》（Curriculum Process ）一书，他将泰勒的直线式修改为圆环式。这样，当评价的结果与预期目标不符时，能够有所回馈，检查不当之处而重新设计。这一模式仍以目的、目标的选择为起点，然后选择学习经验、选择学习内容、组织和综合学习经验和内容，最后是评价，然后再回到目的、目标。
  （3）坦纳的模式

坦纳夫妇认为“泰勒原理”中对基本问题的直线式排列是错误的，因为这些问题本应是相互依赖的，直线式排列显然不能说明这种依赖关系。因此，他们把“泰勒原理”修改成一种立体的模式。

4.对目标模式的评价：（13-14）

（1）历史地位：

泰勒的目标模式产生后，一直在课程开发的理论研究中及课程实践领域居主流地位，曾是20世纪50、60年代课程开发的唯一模式，“它可被运用于各门学科和任何层次的教学；它制定的一套程序易于操作，显示出较强的逻辑性和理性色彩；它作为在40年代新确立的一种模式，通过强调‘学生的行为’和‘学习经验’开辟了课程开发的新天地。”所有这些，使得目标模式获得了强大的生命力，成为在理论和实践上都能够发挥作用、产生影响的课程开发模式。
   （2）局限性：

泰勒的目标模式倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。具体来说有以下几个方面：

1.目标模式缺乏对知识本质进行研究。知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维，课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个体化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。而目标模式具有使知识服务于既定目标的“工具化”的倾向。

2.学校的教学活动至少要包括4个过程：传授知识、发展社会准则和价值观、训练、教学。目标模式对训练过程和教学过程都是合适的，但如果用这个模式向学生传授知识，往往会失败。传授知识是要使学生对各种知识形式的“内部”有所认识，使他们创造性地进行思维并作出成熟的判断。作为传授知识的教育，只是在这一意义上才是成功的，即这种教育不可能预言学生的行为结果。

3.目标模式误解了改善实践的过程的本质。目标模式试图通过制定明确的目标而改善实践。这种做法把教师和学生束缚在预定的统一目标框架内，不仅是一种不民主的表现，而且对教师来说，肯定是消极的、惩罚性的。目标充当了控制的手段与工具。所以，教学的改进不是产生于教师对目标的更加明确，而是产生于他们对自己的实践活动作出的分析和批判。正是过程标准帮助教师改进其教学。