唐雪娇

本周在方老师的引领下，与白杨小组的成员们一起透过《藤野先生》和《背影》来展开对“读写结合”的研讨。我透过《藤野先生》的教授表达了对“读写结合”的思考，课毕，内心长久的处于泥潭之中，仿佛魂魄被抽出一般，这堂课没上好！比较几位老师的课后，特对自己的课进行以下反思，以促进专业技能的成长：

1、“读写结合”重在解读文本，文本理解透彻，写也能迎刃而解。鲁迅先生曾说过每一篇文章都在告诉我们一个问题就是“怎么写”，所以若能读懂文章，明白了“写什么”方能自然的过渡到“怎么写”。若能将每一篇文章作为一个范本，解决好“怎么写”，“读写结合”也就能水到渠成的实现了。对于《藤野先生》，备课期间教师自认为鲁迅在写什么已了然于心了。文章以我在日本的经历为线索，表达了对藤野先生的怀念与感激，与其说“我”在回忆藤野先生，不如说“我”在回忆自己在日本的留学生活，含蓄的表达了当时的处境、心理和转变。理解我对藤野先生的感激，藤野先生在我心中的至高地位，就要从理解鲁迅的处境和内心入手，感受这位老师在一个青年最无助最彷徨时出现，这份超越民族的关爱对他成长时莫大作用，方能理解那份没齿难忘的情感。但文章“怎么写”，从教学中透射出教师对这一问题的理解是不明晰的。教师将与藤野先生无关的内容统称为“闲笔”，这样的提法无可厚非，但为什么要用闲笔，何处应设置闲笔，在课堂教学中并未涉及，所以学生对这一概念实质是很模糊的。究其原因，教师对文章的行文脉络总体把握是不清晰的，所以在讲授时板块虽然清晰，但思路却是混乱的，导致文本的结构被割裂，学生对文本思路的理解也就不明晰，所以“怎么写”也就不明晰，教学目标就无法很好的实现。而董安琪老师，先引领学生概括总结写藤野先生的几件事，再引领学生总结与藤野先生无关的几件事，这几件事都在写什么，思考这些事对表现藤野先生有什么好处？最后总结写人记事可以在写人时融入自己的经历和感受，教学思路清晰，这份清晰来源于教师对文本的把握。相比笔者教学目标能够更好的实现。

2、追问不等于碎问，追问是为了推动课堂目标的达成，而不是干扰教学目标。听了几位名师的课后，对几位老师的追问留下了深刻印象，猛然发现追问是深入文本，提升学生思维的良好方式。平时的教学中我也开始东施效颦，自认为不断的问同一个同学问题就属于追问，直至此次课，在方老师的善意提醒下，我才意识到我所谓的追问只不过是琐碎的预设性极强的问题。之所以是琐碎的，因为这些问题不能紧扣教学目标，虽然一些问题可以深入文本，却与教学目标毫无关系，追问是为了挖掘文本后，回归主问题，达成教学目标，而不是扰乱学生思路，摸不清课堂学习的重点，将教学目标越推越远。今后的教学中我要注意自己的设问，何时问，问什么，也是我提高课堂驾驭能力的一个方向。

3、真正有效的小切口是学生可以爬上的小台阶，方能实现教学的有效性。当我在设置学习“闲笔”这一教学环节时，自认为切口较小，但实质操作中方发现，小切口是透过一个视角，一扇窗，掌握一种切实的方法，使大多数学生能有能力的提升。而我虽然最后透过文本也对如何写“闲笔”总结了方法，但大多数学生却没能掌握，只有少部分学生在写作中融入了“闲笔”，但这样的功底并不是这节课老师给予的，只不过在老师提供了这样的意识后，开始有意识的应用而已。回顾自己对切口的设置，理论上虽然有提升，但与文本的紧扣性并不强，未能从文本解读中自然的生发，也未让学生形成深入的印象，拔高实现的过分突兀，台阶设置过高，致使许多学生没有迈开步子爬上来。而殷红蕊老师从《背影》的自然环境的描写的自然之冬，引申到朱自清的家族之冬、事业之冬、生命之冬、时代之冬就会过渡更自然，学生理解也会更加容易，文本解读的厚度和深度也很好的呈现了出来。小切口，是达成教学目标的有效途径，但是选哪个切口需要我们深入思考。《藤野先生》我用闲笔作为切口，因为闲笔本身涵盖的信息量较大，一堂课是很难实现的，若能将闲笔的范畴再做缩小，变为如何用好铺垫，也许教学效果会更好。